Introduction

La formation, l’éducation et l’apprentissage sont devenus des préoccupations sociales fondamentales qui s’étendent dans les autres sphères de l’activité humaine. Il est, en effet, important de bien saisir les fondements idéologiques, techniques et culturels qui sous-tendent ce dynamisme (Beillerot, 1982). Dans le même temps, depuis les années 1970, de nombreux éducateurs et agents de formation ont compris l’importance d’une approche systématique pour la conception, l’élaboration et la réalisation d’unités d’enseignement et de matériel pédagogique. Essentiellement, ils ont pris conscience de l’efficacité de l’application de certaines stratégies pour le développement des composantes et des taches parfois complexes qui sont reliées à l’enseignement et à la formation. En réalité, le changement, l’évolution et l’augmentation rapides des connaissances d’une part, ainsi que le besoin d’une formation et d’un enseignement de qualité des individus dans le milieu scolaire d’autre part, ont conduit les différents intervenants de ces milieux à reconsidérer les principes sous-jacents à une planification pédagogique afin d’améliorer la qualité et l’efficacité des enseignements dispensés (Lebrun et Berthelot, 1994).

En effet, connaître l’évolution des idées et des pratiques pédagogiques relève également d’une nécessite théorique. En ce sens, il nous apparaît important que les futurs enseignants et, plus largement, tous les éducateurs aient, dans leur formation, l’opportunité de porter une attention soutenue sur la nature, les finalités, les origines et les transformations de leur métier d’enseignant. Ainsi, chacun est capable de reconnaître qu’une formation en enseignement requiert plus que l’apprentissage de recettes du métier, mais il faut aussi acquérir une connaissance pédagogique qui permette d’avoir une perspective plus large de l’activité d’enseignement et de l’éducation en général. Or, cette formation fondamentale est un élément essentiel de la culture professionnelle pour la personne qui se destine à l’enseignement, car elle [2] lui fournit des axes d’intelligibilité qui contribuent à l’avenir à la situer et à l’orienter dans sa démarche enseignante. Il est aussi important que les élèves puissent avoir des repères théoriques et pédagogiques (Gauthier et Tardif, 2005).

Ces repères théoriques permettent à l’élève de mieux comprendre, par exemple, l’objet mathématique, matière sur laquelle porte notre étude, et non un simple transcripteur de solutions de problèmes déjà résolus. La pratique pédagogique, elle-même, est la base de l’enseignement qui aide l’apprenant à reconnaître plus aisément les transformations successives des idées et des visions. Donc, si la méthode pédagogique est indispensable pour faciliter la construction des savoirs, il faut souligner l’importance de la culture pédagogique dans la formation professionnelle de l’enseignant. Pour ainsi dire, une culture vivante, celle qui sert à sentir les choses, à comprendre les besoins éducatifs des élèves, le monde qui l’entoure et à intervenir avec plus de finesse dans la vie professionnelle de tous les jours. Ce ne sont pas des faits culturels superflus, mais bien des éléments culturels nécessaires à une bonne formation professionnelle enseignante. Par ailleurs, il faut remarquer que la pédagogie dépasse aujourd’hui les limites du territoire scolaire, elle envahit un grand nombre de domaines. Toutefois, son champ prioritaire est certainement l’enseignement. Dans ce cadre, la réussite scolaire est aussi conditionnée par l’approche pédagogique. Aussi, il est nécessaire d’appréhender ses dimensions et ses postulats fondamentaux. À ce titre, les acteurs du système éducatif doivent questionner les diverses formes d’enseignement et des multiples pratiques pédagogiques en vue d’éviter une situation d’échec scolaire massif. En outre, étant donné qu’une approche pédagogique est un système d’idées, de comportements, d’approches, de façons de faire au sujet des finalités et des méthodes d’enseignement, nous croyons que ce travail de recherche peut aider les enseignants à raffiner [3] leurs habiletés d’analyse et d’argumentation, de même à acquérir un raisonnement plus rigoureux au bien-être des apprenants et du système éducatif haïtien en général.

Dans le système éducatif haïtien, l’échec scolaire et le peu de performance en mathématique doivent être expliqués par divers indicateurs tels que : l’inadéquation des programmes scolaires, maîtres non qualifiés, environnement scolaire précaire, absence de reddition de compte aux autorités scolaires, élèves sans manuels ; mais, dans une large mesure, la manière d’enseigner ne favorise pas la réussite scolaire. Or, l’éducation, est jusqu’ici, en Haïti, la voie incontournable de la promotion sociale et en même temps perçue comme étant une valeur en soi (Edmond, 2002). Par ailleurs, malgré l’enthousiasme des familles, la méthode d’enseignement est répulsive, rebutante et provoque, de ce fait, l’échec et le décrochage scolaire.

En outre, l’école est l’une des institutions les plus importantes de la société. Dans ces conditions, une meilleure connaissance de l’évolution historique des idées et des pratiques pédagogiques s’avère nécessaire. Dans cette perspective, il convient de saisir le sens des transformations de la profession enseignante tout en étant capable de situer les modèles pédagogiques en expérimentation dans le contexte idéologique global des sociétés. Il convient aussi de mettre l’emphase sur le rôle du pédagogue et sur son rapport aux sciences de l’éducation. En ce sens, l’enseignant pédagogue, en tant que professionnel, est considéré comme un technicien ou un ingénieur de l’apprentissage (Gauthier & Tardif, 2005).

Généralement, la notion de pratique pédagogique suscite de véritables débats de société. Les définitions peuvent être nombreuses (Morlaix & Duguet, 2018). Les recherches de Bru (2006) identifient la pratique pédagogique comme étant les actions de l’enseignant qui consistent à mettre en place un certain nombre de conditions cognitives, matérielles, relationnelles, temporelles auxquelles les élèves sont confrontés. C’est ainsi que les recherches de Bresso [4] (2001) et Piquée (2010) ont mis en évidence un lien entre pratiques pédagogiques adoptées et réussite des élèves. En outre, il y a aussi la synthèse de Rozenwajn et Dumay (2014) portant sur l’impact des dispositifs d’évaluation externe sur les pratiques pédagogiques des enseignants, s’intéressant à la manière dont ils construisent et mettent en action des stratégies pédagogiques, en vue de mobiliser leurs élèves et de transformer leur sentiment d’être en échec scolaire. Néanmoins, peu de travaux se sont attachés à produire une description fine des pratiques pédagogiques en mathématique et à les analyser sous une perspective de comparaison internationale (Morlaix & Duguet, 2018). Dans ce cas, il nous semble nécessaire de focaliser notre recherche sur ce sujet d’intérêt national et de contribuer à un éclairage du système éducatif haïtien.

En effet, l’histoire des pratiques pédagogiques est une facette de l’histoire culturelle et sociale de l’école. A travers le vécu scolaire, filtrent les représentations que les enseignants ont de leur métier, lesquelles contribuent à définir leurs cultures et leurs identités professionnelles. Mais c’est aussi en façonnant la culture scolaire, l’acte d’enseigner au quotidien intervient dans la construction du regard que le monde extérieur porte sur l’école. Enfin, la façon dont les contenus scolaires sont mis en œuvre dans la réalité des classes leur confère, ou non, en dernière instance, le sens que l’institution prétendait leur donner (Hery, 2005).

À cela, s’ajoute dans l’histoire de l’éducation, les pratiques pédagogiques constituant une des strates les plus récentes et prennent place aujourd’hui à côté d’autres objets « neufs » notamment le temps ou l’espace scolaire. Ainsi, l’école traduit le vécu des acteurs (instituteurs, élèves) et s’inscrit dans un large mouvement d’apprentissage réel. Aussi revient-il d’explorer davantage la question. Il s’agit dans cette perspective d’ouvrir les portes des salles de classe des établissements pour tenter de mieux comprendre ce qui s’y passe réellement. Dans ce cas, il [5] importe de percer les logiques sociales et culturelles qui sont à l’œuvre dans la manière dont les enseignants conçoivent et pratiquent leur métier. Dans cette même lignée, il convient de se rendre compte comment ces pratiques elles-mêmes façonnent l’école et les savoirs à enseigner, générant représentations et attentes (Hery, 2005). Dans cette perspective, le but de tout enseignant est bien d’amener chaque élève à atteindre le niveau le plus élevé possible de la matière qu’il enseigne. Mais lorsque l’on souhaite comparer l’efficacité de différentes méthodes pédagogiques, il est plus aisé de raisonner en termes relatifs qu’en termes absolus (Cusset, 2014).

En effet, les travaux de Sabor (1969) identifient les différentes méthodes d’enseignement, simples et pratiques devant conduire à l’apprentissage dynamique des élèves. Il a, entre autres, inventorié la méthode de l’exposé (exposé magistral), la démonstration, le commentaire, l’interrogation, la discussion/débat, la recherche et les travaux écrits. Toutefois, dans le souci d’une pratique pédagogique exhaustive, utile et efficace, d’autres techniques d’enseignement sont utilisées : apprentissage par projet, études de cas, exercices en classe, lecture, présentation de l’élève devant la classe et notes d’application (Gharbi & Maurel, 2007).

Par ailleurs, en dépit des habitudes pédagogiques, les enseignants doivent tenir compte des différents niveaux des élèves. Que ce soit sur le plan cognitif, social, culturel ou affectif, les élèves faisant partie d’un même groupe présentent des différences académiques. Dans ce contexte, les responsables d’éducation se demandent quelles pratiques pédagogiques à mettre en place pour favoriser la réussite scolaire de tous, notamment en mathématique. Dans ce cas, la pédagogie différenciée apparaît aux yeux de bon nombre d’entre eux comme une solution, voire une nécessite pour faire face à la diversité des élèves dans les écoles (Jobin & Gauthier, 2008). En tout cas, compte tenu de l’importance des mathématiques, la difficulté de leur enseignement, il faut utiliser les méthodes d’enseignement les plus appropriées pour amener tous les élèves à [6] réussir leurs apprentissages et à être performants. En effet, la différenciation pédagogique suggère, toutefois, la mobilisation d’une diversité de méthodologie disponibles afin d’optimiser les prises de décisions des enseignantes et enseignants (Feyfant, 2016). 

Conséquemment, la recherche en pratique pédagogique doit porter sur tous les outils (équipements, matériels pédagogiques) qui contribuent à varier les formes d’enseignement, à faciliter l’apprentissage et les pratiques professorales croisées à la problématique des espaces scolaires et de leur aménagement (Hery, 2005). A partir de ce constat, les travaux de recherches d’Ellis (2001) montrent qu’avant de généraliser une pratique pédagogique, il faut s’assurer que l’efficacité de cette dernière a été démontrée par la recherche empirique. De plus, cette généralisation doit admettre l’hypothèse que ce sont les besoins et les caractéristiques individuelles des élèves qui guident le choix des différentes stratégies d’enseignement (Jobin & Gauthier, 2008).

Pour le reste, la mise en œuvre adéquate des normes relatives aux méthodes d’enseignement doit inévitablement déboucher sur la performance des apprenants. Ainsi, nous admettons provisoirement que la performance des élèves est une variable dépendante de la pratique pédagogique en usage dans les établissements d’enseignement. Or, la performance scolaire est un indicateur montrant que le pilotage du système éducatif est assuré. De ce fait, les investissements des familles en éducation sont rentabilisés et en bénéficient les retombées. De ce point de vue, la performance scolaire, dans une logique didactique, porte sur les intentions pédagogiques de l’enseignant en termes de transformations souhaitées ou de contenus que les élèves doivent s’approprier. En plus, cette appropriation s’étend sur une durée d’apprentissage et tient compte des possibilités des élèves (Couturier, 2014). Évidemment, la question de la performance scolaire a toujours fait l’objet de controverse, en raison de sa pertinence et de sa complexité. De ce point [7] de vue, les recherches en éducation montrent que le débat autour de la performance des élèves a eu une attention particulière au cours des dernières décennies (Lamas, 2015). En fait, quelles sont les manifestations comportementales attestant que l’élève est devenu performant en général ou en mathématique en particulier ?

En effet, la performance de chaque élève est rapportée au niveau de performance des autres élèves, que ce soit au moment du pré-test ou du post-test. Ainsi, nous ne mesurons pas simplement les progrès de l’élève, mais nous cherchons à estimer dans quelle mesure un élève exposé à une méthode pédagogique donnée progresse plus ou moins vite qu’un autre élève, à une autre méthode. À cette fin, le score de chaque élève est traduit en termes de position dans la hiérarchie des performances des élèves. Cette situation s’explique avant et après l’exposition à la méthode pédagogique dont on cherche à estimer l’efficacité. Donc, une méthode pédagogique qui permet à un élève de s’élever dans cette hiérarchie de performance est celle qui facilite une progression plus rapide (Cusset, 2014). Dans le cas d’une matière comme les mathématiques, de par leurs difficultés d’apprentissage, les techniques d’enseignement ont besoin de donner des outils pointus aux apprenants leur permettant de hisser à une note de performance de 7 sur 10. La note de performance doit être une note qui dépasse la moyenne de base, obligatoire de passage d’une classe à l’autre. Ce qui fait référence à la moyenne minimale demandée par les établissements scolaires et les autorités éducatives, soit la moyenne 5 sur 10.

La performance scolaire est aujourd’hui exigée tant des institutions scolaires que des enseignants. Elle est surtout attendu des élèves sur le plan des résultats. Signalons que la performance scolaire est utile. D’où la notion des apprentissages socialement et économiquement utiles qui sont des objectifs éducatifs à définir et à poursuivre dans la persévérance et la réussite scolaire (Lenoir, 2012). Ce, pour répondre aux exigences du marché dans le contexte de la [8] globalisation, le discours idéologiquement hégémonique néolibérale met en avant le principe d’excellence (Readings, 1996). Un principe qui doit guider justement les actions humaines. Globalement, la performance est justifiée par le rendement, l’efficacité, l’efficience, les compétences, la responsabilisation et l’autonomie.

Toutefois, le vocable performance a de multiples interprétations, dans des contextes variés et dans des littératures diversifiées. Dans cette présente recherche, nous nous intéressons à la problématique de la performance scolaire en mathématique. Ce problème concerne profondément les élèves, les parents, les enseignants, les chefs d’établissement d’enseignement, les syndicats du secteur et les autorités éducatives. C’est un problème sociétal vraiment important qui mérite d’être abordé avec intelligence et précision, afin de mesurer à sa juste valeur le rapport pratiques pédagogiques et performance élève en mathématique. Ce débat sur le rendement scolaire va nous permettre d’analyser le contexte d’enseignement en Haïti, questionne également les enjeux idéologico-éducatifs, politiques et économiques.

Entre temps, compte tenu de l’importance des mathématiques dans la vie quotidienne et au développement de la technologie, des enquêtes ont été menées à l’échelle internationale pour vérifier la véracité de cet enseignement. L’exemple le plus connu est sans doute l’enquête de PISA (programme International de Suivi des Acquis), lancée en 2000 et dont l’objectif est d’évaluer les compétences des élèves en compréhension de la culture mathématique ainsi qu’en culture scientifique. Nous retenons également l’enquête TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) qui s’intéresse, elle aussi, aux performances scolaires en mathématiques. En réalité, ces enquêtes alimentent la réflexion politique sur l’amélioration de la structure des systèmes éducatifs et permet d’identifier en quoi elles peuvent être utiles en termes de mode de fonctionnement, de pratiques enseignantes ou de développement professionnel [9] (Morlaix & Duguet, 2018). Selon une publication de Mons (2007), ces enquêtes permettent, en outre, une réflexion sur la qualité de l’enseignement. Il y a, par ailleurs, l’enquête internationale TALIS (Teaching And Learning International Survey) qui porte sur le travail des enseignants et notamment sur leurs pratiques pédagogiques nous semble constituer une bonne opportunité pour traiter notre problématique.

Cette étude se divise en trois (3) parties et se subdivise en douze (12) chapitres. La première partie traite du cadre théorique et contient quatre (4) chapitres.  Le chapitre I (éléments de la problématique) est consacré à la problématique de la pratique pédagogique en corrélation avec la performance des élèves en mathématiques aux examens d’État de la neuvième année fondamentale. Il dresse également le portrait général et les fondements théoriques de la recherche : la question de recherche, la pertinence de l’étude, l’hypothèse de recherche et les objectifs de l’étude. Le chapitre II (théories des pratiques pédagogiques et de la performance scolaire) à travers la recension des écrits, étudie les théories en rapport aux variables pratiques pédagogiques et performance scolaire. Il prendra en compte la position conceptuelle, les références théoriques des deux variables, présente l’état actuel des connaissances du sujet et montre comment les variables sont opérationnalisées pour être dimensionnées en fonction des indicateurs. Quant au chapitre III (évolution du concept pratique pédagogique) se donne pour tâche de rechercher les origines de l’école, ses différents parcours, de comprendre la naissance de la pédagogie et ses différentes dimensions. Eu égard à la pratique pédagogique, nous profitons de montrer la différence entre la didactique et la pédagogie. Entre autres, les courants pédagogiques, la typologie de la pédagogie et le rapport pédagogie-technologie seront largement étudiés. À travers le chapitre IV (Méthode d’apprentissage des mathématiques et perspective d’une étude comparée), nous adressons les différentes caractéristiques de l’apprentissage, en congruence avec [10] le profil de l’enseignant.  Autant dire, le présent chapitre s’intéresse à la didactique des savoirs mathématiques, l’état actuel de l’enseignement des mathématiques en Haïti et les différentes reformes avec leurs méthodes.

La deuxième partie de ce travail de recherche aborde les considérations des pratiques pédagogiques et comprend, elle aussi, quatre (4) chapitres. Le chapitre V (présentation du terrain de l’étude au regard du système éducatif haïtien) présente la République d’Haïti en général et le Département du Centre en particulier avec ses indicateurs sur le plan éducatif. Chapitre VI (Pratiques pédagogiques dans le contexte historique de l’école haïtienne) tourne autour de trois axes d’analyse. D’abord, les caractéristiques de l’école haïtienne dont il convient de rappeler les origines. Dans un deuxième temps, une enquête sur les enracinements historiques participera à l’explication d’un pays toujours en difficulté de démarrage sur le plan éducatif. Dans un troisième temps, nous aborderons l’état de l’éducation après l’indépendance et ses différentes reformes. Nous en profitons aussi pour faire ressortir l’écart existant entre discours et réalité, entre théories et pratiques éducatives en Haïti. Relatif au chapitre VII (Analyse du programme national de mathématiques de la 9^e AF) nous analysons la finalité de l’éducation haïtienne et la notion de programme. Un regard est également porté sur l’état des lieux du programme national de mathématiques en neuvième année fondamentale (9^e AF) en application dans les écoles classiques en Haïti. Le chapitre VIII (L’évaluation, une fonction de la pratique pédagogique) touche tout ce qui a rapport l’évaluation et mesure des apprentissages des mathématiques.

Enfin, la troisième partie de la thèse met l’accent sur les relations mathématiques et les performances scolaires et comporte quatre (4) chapitres. Le chapitre IX (Comprendre la performance scolaire), pour sa part, traite des facteurs influençant la performance scolaire en tenant compte de l’environnement social et familial de l’enfant. Nous profitons également d’évoquer toutes les dimensions en lien à la réussite et à l’échec scolaire. Au-delà de la pratique [11] pédagogique comme outil de performance scolaire, la question de l’origine sociale de l’élève et la théorie de la reproduction feront l’objet d’une analyse dans la troisième partie du travail. Le chapitre X (Les mathématiques entre la performance scolaire et les autres sciences) met l’emphase sur les origines, l’utilité et la place occupée par les mathématiques dans la société. Cette partie de l’étude accorde beaucoup d’importance à la contribution des mathématiques aux autres sciences et leur apport à la performance des élèves dans les autres matières. En effet, le chapitre XI (Cadrage méthodologique), dans le cadre de la recherche empirique, présente les méthodes et des techniques de collecte, décrit la population cible, l’outil de cueillette, organise l’administration et le traitement du questionnaire dans la perspective de la production des données. Le chapitre XII (cadre Analyse) est consacré à la présentation, à l’analyse et à l’interprétation des résultats de l’enquête menée auprès d’un échantillon de quarante (40) établissements scolaires dans le Département du Centre [1].