Pourquoi travailler ? Étudier pourquoi ? Double mise de sens dont la permutation des termes confond l'entendement : travailler pour étudier quoi ? Étudier pour travailler où, quand, comment ? Faut-il étudier en soi, travailler pour soi ? L'éducation et le travail forment un couple infernal aujourd'hui.
Jusqu'à une époque récente, la relation était beaucoup plus simple. Il fallait étudier pour travailler et un diplôme assurait presque automatiquement un emploi. Dans ces conditions, il était rationnel de contracter un emprunt - même substantiel - pendant les années de formation. Et ceux-là qui n'étudiaient pas pouvaient toujours travailler, s'engager, s'occuper ou se rendre utile !
Or, la séquence moderne formation/travail/retraite est en train de se disloquer. Il faut préciser que ce modèle de vie fut, dans l'histoire, de courte durée.
La question de l'éducation et du travail des vingt dernières années pourrait être délimitée par deux ouvrages symptomatiques qu'ont été Une société sans école publié par Ivan Illich en 1971, et La fin du travail de Jeremy B. Rifkin publié en 1995. De la fin de l'école à la fin du travail ! Les éléments de réflexion rassemblés ici se situent entre ces deux fins de monde déconcertantes. Or, bien loin des apparences, il ne s'agit que du même processus historique intrinsèquement lié à la formation et au développement du monde industriel qui s'est mis en place il y a deux cents ans.
Si l'économie politique traite les conditions de production, de distribution et de consommation des richesses, elle étudie par le fait même les facteurs de production dont le travail humain et l'organisation du travail. Sous l'angle des valeurs humaines, l'économie politique traite aussi nécessairement des niveaux de vie, de la distribution de la richesse, de la justice sociale et de la participation à la société civile ; bref, d'une juste égalité des chances. Mais s'il est vrai que l'économie politique du [2] travail est reconnue comme une discipline classique, il reste toujours quelques réticences à intégrer l'éducation et la formation à son champ d'analyse. Cette condition est pourtant préalable à toute contribution à la critique de l'économie politique de l'éducation et de la formation.
Des inégalités à l'exclusion scolaire
Les textes qui composent cet essai, dont certains sont parus il y a une vingtaine d'années, laissent la marque d'une certaine inflexion de la pensée, mais leur enchaînement devrait être exempt de contradiction dans la mesure où le même esprit d'analyse demeure. Cela dit, il appartient évidemment au lecteur d'en juger.
Ces éléments rassemblés en regard de la dimension scolaire couvrent la période des États généraux sur l'éducation en 1976-1977 du premier gouvernement de René Lévesque aux récents États généraux sur l'éducation initiés sous le gouvernement de Jacques Parizeau et complétés sous la gouverne de Lucien Bouchard.
Ces vingt années se caractérisent d'un trait par l'approfondissement de la dualisation scolaire, à l'image même du Canada, le meilleur des pays développés au monde avec les pires indices de pauvreté des pays développés, à commencer par le taux de pauvreté comme tel, et ceux relatifs à la mortalité infantile, l'analphabétisme, l'abandon scolaire, le suicide chez les jeunes. En effet, selon le Conseil du bien-être social, cinq millions de Canadiens, dont 1,5 million de Québécois, vivaient dans la pauvreté en 1995, ce qui représente 17,4% de la population à l'échelle nationale et 20,6% dans le cas du Québec (Le Devoir, 5-6 avril 1997).
Le taux de scolarisation est en hausse, certes ! Mais c'est un faux problème. C'est comme s'enquérir de l'humeur de quelqu'un ayant un pied dans la glace et l'autre dans le feu ! Le taux s'élève et s'abaisse en même temps. Seul l'artifice statistique de la moyenne fait croire au progrès univoque ! La thèse dualiste semble beaucoup plus juste : il y a surqualification d'un côté et sous-qualification, voire déqualification, de l'autre.
Qu'apprend-on de l'économie politique de l'éducation ?
- Que l'élévation de l'âge où l'on quitte l'école n'est qu'un laissez-passer nécessaire pour obtenir un emploi.
- Que la place de l'éducation généralisée dans la structure économique et sociale est « garantie plus sûrement par des fonctions qui n'ont que peu ou pas grand-chose à voir avec une formation professionnelle ou tout autre forme de besoin purement éducatif ».
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- Que l'extension du système scolaire, y compris l'élévation de la scolarité, a un impact économique direct au niveau de la diminution du taux de chômage mais, aussi, qu'elle multiplie des emplois pour de nombreux enseignants, administrateurs, travailleurs du bâtiment et des services, etc.
- Que « les écoles, en tant que garderies d'enfants et d'adolescents, sont indispensables au fonctionnement de la famille, à la stabilité de la communauté et à l'ordre social en général (même si elles remplissent mal ces fonctions). En un mot, il n'y a plus de place pour le jeune dans cette société, en dehors de l'école. Servant à combler un vide, les écoles sont elles-mêmes devenues ce vide, se vidant de plus en plus de leur contenu, réduites à guère mieux que leur propre cadre. Comme dans le processus de travail où, plus il y en a à savoir, moins le travailleur doit en savoir, dans les écoles que fréquente la masse des futurs travailleurs, plus il y en a à apprendre, moins il y a de raisons pour les enseignants d'enseigner et pour les élèves d'apprendre. Ce facteur, plus que tout autre facteur isolé -les formes sans but, futiles et vides du système éducatif - est la source de l'antagonisme croissant entre les jeunes et leurs écoles, ce qui constitue une menace pour les écoles. » (Braverman, H., 1976, p. 353-354).
Ne trouve-t-on pas dans cette analyse l'explication réelle des taux effarants d'analphabétisme, d'abandon et d'exclusion scolaires ? « Actuellement, aux États-Unis, un adulte sur trois est fonctionnellement, marginalement ou totalement illettré. Plus de vingt millions d'américains ne savent pas lire ou lisent moins bien qu'un enfant de cours moyen. Trente-cinq millions d'autres sont au-dessous du niveau de la classe de 3e... Pour ces personnes, l'espoir de bénéficier d'un recyclage professionnel ou scolaire relève, disons-le, du fantasme. Et même si Ton se lançait dans une rescolarisation et des reconversions professionnelles à grande échelle, le nombre d'emplois disponibles dans l'économie robotisée du XXIe siècle ne suffirait pas à absorber les cohortes de travailleurs remerciés. » (Rifkin, J., 1996, p. 64). Le problème de la sous-qualification n'est pas proprement québécois, ni canadien, ni américain. La faillite des systèmes scolaires, dont l'exclusion massive n'est que le symptôme le plus flagrant, ne fait que traduire aujourd'hui la crise structurelle des fondements de la société industrielle (cf. Paugam, S., 1996).
Le titre de cet essai repose sur le concept général du temps partagé. L'idée d'école à temps partagé a immergé de l'état de liquéfaction de l'institution scolaire rejoignant, ce faisant, la problématique des rythmes scolaires, déjà largement élaborée (cf. texte de Louise Julien), qui ouvre [4] sur l'aménagement du temps scolaire en faveur des arts et des sports. Cette notion cardinale, le temps partagé, s'est imposée au point de rencontre de deux problématiques différentes ayant trait à l'école et au travail, qui ont toujours souffert des divisions artificielles de la spécialisation disciplinaire. Or, il y a une unité évidente dans la relation du temps scolaire et son contenu et du temps de travail et ses pratiques.
Du chômage technologique structurel
au partage du travail
Le partage du travail n'est pas une nouvelle idée à la mode. En fait, celle-ci est concomitante au machinisme dont la tendance profonde est l'élévation de la productivité, la substitution du travail humain par la technique et la création d'une armée de sans-emploi. Un des moments forts de l'idée du partage du travail survint justement pendant la grande crise des années 30, alors que les syndiqués défilèrent en Amérique en scandant ce slogan. Il faut rappeler qu'au plus fort de cette crise, le nombre de chômeurs s'élevait à quinze millions. En 1932, le mouvement du partage du travail pour le maintien de l'emploi et le soutien à la consommation faisait l'objet d'un large consensus dans la population et de nombreuses entreprises américaines y adhérèrent. Le partage du travail fut même l'objet d'un projet de loi adopté par le Sénat américain en 1933. Malheureusement, sous la pression de certaines grandes firmes américaines, le projet fut torpillé par le président Roosevelt avant qu'il ne passe devant la Chambre des Représentants. On y proposa en échange une loi sur la relance industrielle (le National Industrial Recovery Act) qui constitua un « préambule » au New Deal. Or, ce qui fut célébré comme La nouvelle doctrine économique connut un succès plus que mitigé dans la mesure où le taux de chômage resta très élevé (15%) jusqu'à la Seconde Guerre mondiale. En fait, le chômage technologique structurel ne fut résorbé qu'à partir de l'entrée des États-Unis dans le deuxième conflit mondial, qui mit fin à la crise de l'emploi et de la consommation provoquée par l'élévation draconienne de la productivité au cours des premières décennies du XXe siècle. Après la guerre, l'incroyable développement du complexe militaro-industriel domina l'industrie américaine et l'expansion considérable du secteur public contint le chômage technologique structurel dans des limites acceptables.
En 1935, le philosophe Bertrand Russell schématisait le problème en écrivant : « Il ne faut pas huit heures de travail pour certains et zéro pour d'autres, mais quatre heures de travail pour tous ». Nous en sommes arrivés là aujourd'hui.
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Aujourd'hui comme jadis, la science économique conventionnelle répète la même litanie : les technologies stimulent la productivité, abaissent les coûts de production, augmentent l'offre des marchandises. Cela élève le pouvoir d'achat, étend les marchés et génère des emplois supplémentaires...
Une grande partie de la théorie économique classique tourne autour de cette argumentation, que ce soit la loi des débouchés (l'idée qu'un nouveau produit crée un débouché pour d'autres produits) ; que ce soit la loi du cycle productiviste (toute perte d'emplois résultant de l'automation sera compensée par une nouvelle demande de biens de consommation) ; que ce soit la loi du déversement selon laquelle une diminution de l'employabilité dans un secteur hautement technicisé engendre une nouvelle demande de main-d'œuvre dans de nouveaux secteurs d'activité. Et enfin, un dernier argument de ce discours officiel : même si l'automation supprime massivement de l'emploi, cela ne peut qu'exercer une pression à la baisse des salaires, ce qui conduira à un réajustement entre le coût de la main-d'œuvre, les nouveaux investissements technologiques et, au bout du compte, à un équilibre de l'offre et de la demande.
Cette argumentation demeure en partie fondée. L'histoire économique moderne s'explique pour une part par un tel modèle. Il serait bien naïf de l'invalider totalement ; ne pas investir, c'est atterrir sur le plancher zéro de l'emploi.
Dans la conjoncture actuelle, nous sommes donc sollicités constamment par deux propositions contradictoires, l'une dominante : l'investissement crée de l'emploi ; l'autre marginalisée : l'investissement (dans les nouvelles technologies) supprime de l'emploi. La confusion qui entoure la relation entre les investissements et la création d'emplois se dissiperait si l'on apportait une réponse satisfaisante à cette contradiction apparente. Il en est question dans la nouvelle argumentation du partage du travail. Nous ne pensons pas qu'il s'agisse d'une solution miracle à l'impasse de la formation et du travail ni d'une formule à adopter « mur à mur », l'a-t-on suffisamment répété. Sans verser dans la magie ni dans la facilité, nous constatons une résistance obstinée à la réduction du temps de travail désarmée chaque fois par cette tendance structurelle des sociétés modernes. Nous sommes plutôt d'avis qu'un agencement de formules de partage de travail adaptées, volontaires et conventionnées, avec une politique de développement de l'économie sociale liée à une politique de revenu universel garanti pourrait apporter une solution à l'impossible relation formation/emploi. Pour ce faire, l'idée d'école à temps partagé et de partage du travail mérite examen.
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Nous remercions les éditions Syros de nous avoir autorisé à reproduire de larges extraits du texte essentiel de Ulrich Müchenberger sur « L'aménagement du temps de travail dans le contexte d'une politique syndicale modernisée » qui bouscule de nombreux conformismes stratégiques. Le court extrait : « Pour la poursuite des débats » est tiré d'un texte de l'Institut syndical européen intitulé « Pour une politique novatrice du temps de travail en vue de sauvegarder l'emploi et d'améliorer la qualité de la vie » publié dans le même ouvrage : Le temps de travail en Europe. Organisation et réduction, Syros, 1995.
Nous remercions également la revue Futuribles de nous avoir autorisé à reproduire le texte de Guy Aznar sur la récente loi Robien qui suscite des débats transgressant les lignes partisanes traditionnelles et qui semble en bonne voie de devenir un modèle.
Nous remercions les éditions Holmes & Meier de nous avoir autorisé à publier la chronologie de la réduction du temps de travail aux États-Unis produite par l'éminent historien du travail Philip S. Foner de l'Université Lincoln.
Les journaux Le Devoir, La Presse, Le Soleil, et Au Fil des événements de l'Université Laval ont ouvert leurs pages à ces réflexions par trop schématiques ; nous leur en sommes reconnaissant.
Nous remercions également Monsieur Nando Michaud pour la révision et la correction minutieuse de cet essai. Mesdames Lyane Bédard, Sylvette Deguin et Anne Levac ont assumé l'ensemble du travail de traitement de texte avec grande compétence et efficacité.
