ÉCOLE ET SOCIÉTÉ AU QUÉBEC.
Éléments pour une sociologie de l’éducation.

Tome I.

Introduction

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La sociologie de l'éducation apparaît à celui qui l'aborde pour la première fois comme un ensemble, déjà considérable et toujours croissant, de recherches empiriques portant sur divers aspects du système scolaire et du processus d'enseignement. Ce que ces études ont en commun et qui permet de les rapporter à une même discipline, c'est qu'elles abordent toutes l'analyse de l'éducation avec ce qu'on peut appeler une même « optique sociologique ». Cette optique se caractérise par la perception du système scolaire et de l'enseignement dans le cadre de la société, et en fonction de ce cadre. D'une manière plus précise, la sociologie de l'éducation se ramène à trois axes principaux : l'étude de l'interaction entre l'école et la société ; l'analyse du système scolaire comme système social ; c'est-à-dire en tant qu'il présente les traits d'un système social ; l'exploration de l'école, de la classe comme système d'interactions à l'intérieur d'un groupe restreint d'acteurs sociaux.

Ramenée à ces trois axes essentiels, l'optique sociologique n'appartient pas qu'au sociologue. Le pédagogue, l'orienteur, le psychologue, l'historien, le politicologue, le juriste peuvent et même doivent à l'occasion l'adopter. Le choix de textes que nous présentons témoigne qu'au Québec comme ailleurs les sociologues n'ont pas été les seuls chercheurs à poser les jalons d'une sociologie de l'éducation. Nous devons en particulier à des historiens et à des politicologues d'importantes contributions, ce qui explique que ce soit surtout le premier de ces trois axes, l'étude de l'interaction entre l'école et la société, qui ait bénéficié de l'attention des chercheurs, comme nous l'avons déjà souligné dans l'Avant-Propos.

Mais il revient au sociologue de fournir une contribution qu'aucun autre chercheur ne peut apporter : il lui faut élaborer, développer et enrichir le schème conceptuel et théorique qui supporte et structure « l'optique sociologique », de manière à lui donner les caractères d'une optique scientifique. Sans cadre théorique, une masse d'études [20] empiriques ne sera jamais qu'un amas incohérent d'observations particulières, sans liens entre elles et sans suite logique. Aucune connaissance scientifique ne se fonde que sur l'accumulation de « faits » ou de données brutes. Car la connaissance scientifique n'est pas une pure retranscription de faits ; elle est plutôt une reconstruction de la réalité dans des termes logiques et intelligibles. Et ces termes ne sont pas donnés dans la réalité, mais ils sont élaborés plus ou moins explicitement par l'observateur. La véritable science consiste précisément à rendre aussi explicite que possible le cadre conceptuel et théorique utilisé.

C'est pour répondre à cette exigence que nous nous proposons d'exposer, dans cette Introduction, le cadre conceptuel sociologique qui a servi au choix des textes de ce livre, à leur agencement et à leur présentation. Il aurait certes été plus simple et plus facile d'adopter pour ce volume un découpage qui suivît le contour de certaines structures concrètes comme, par exemple, des périodes historiques, ou des régions géographiques, ou encore les niveaux élémentaire, secondaire, postsecondaire et supérieur de l'enseignement. Mais c'eût été, accepter de demeurer en deçà du niveau de la recherche scientifique. Nous avons plutôt voulu que le choix et la présentation des textes se fassent suivant un cadre conceptuel et théorique fourni par la sociologie générale. C'était là, à notre avis, la seule manière d'offrir une vue systématique, organisée et authentiquement scientifique des recherches en sociologie de l'éducation.

Le schème théorique qui nous est apparu le plus approprié à cette fin est celui qu'on peut découler du modèle systémique d'analyse de l'action sociale. Tous les sociologues ne sont pas d'accord entre eux sur la valeur heuristique de ce modèle, pas plus que d'aucun autre d'ailleurs. Mais nous croyons que tous les sociologues reconnaîtront que c'est un des principaux modèles, sinon le principal, que nous offre la sociologie contemporaine pour une analyse un peu rigoureuse et méthodique de la réalité sociale.

À l'intention de ceux qui ne sont pas familiers avec la sociologie, et aussi à l'intention des sociologues qui ne sont pas familiers avec ce modèle, nous avons cru utile d'en faire ici une présentation succincte. Du même coup, cet exposé servira à offrir un développement théorique qu'on ne trouvera dans pratiquement aucun des textes réunis dans ce volume.

La sociologie de l'action

Une certaine image stéréotypée que beaucoup se font de la sociologie veut que celle-ci consiste exclusivement en des études quantifiées portant sur de grands ensembles de population. C'est ce qui fait sans doute que, par exemple, du moment que quelqu'un utilise un questionnaire pour rassembler une information, on dira [21] qu'il fait « une enquête sociologique », quel que soit le cadre d'analyse qu'il utilise. C'est là pourtant une vue si partielle de la sociologie qu'elle en est presque fausse.

En réalité, ce à quoi s'intéresse la sociologie, c'est d'abord et avant tout l'action humaine. Car c'est à cela que se ramène le noyau de la réalité sociale : une collectivité de personnes qui agissent individuellement et collectivement. C'est cette effervescence que le sociologue essaie de capter et de comprendre à travers un cadre d'analyse qui en saisisse les structures, les ressorts, les mouvements et les contraintes.

Au sens où nous l'entendons, l'action humaine est sociale dans la mesure où les acteurs concernés prennent en considération dans l'orientation de leur action l'existence d'objets sociaux ou culturels dans leur environnement. Ces objets sociaux peuvent être d'autres acteurs avec lesquels ils sont en interaction, ou des symboles, des valeurs, des normes, des représentations qui appartiennent à l'univers culturel dans lequel baigne tout agir humain. De fait, l'interaction entre acteurs suppose obligatoirement l'existence d'un univers culturel par lequel s'établit la communication. On peut donc dire que la présence d'objets culturels est plus nécessaire à l'action sociale que la présence d'autres acteurs ; il peut y avoir action sociale sans la présence d'autres acteurs, du moment qu'il y a présence significative d'objets culturels. Robinson Crusoé dans la solitude de son île continuait à adopter des comportements sociaux en conformant sa conduite aux règles et valeurs sociales qu'il portait en lui.

L'action sociale ainsi caractérisée peut être celle d'un individu isolé, d'un petit groupe de personnes, d'une vaste collectivité ou d'une société globale. Ce peut aussi être l'interaction entre deux ou quelques personnes, l'accomplissement de rites symboliques dans une cérémonie, un ensemble de mouvements de masse à l'occasion d'une joute, d'une émeute ou d'une insurrection, ou encore une seule décision prise dans le cadre d'une bureaucratie. Bref, 1° toute conduite 2° qui engage de l'énergie humaine, 3° qui s'appuie sur une motivation et 4° qui fait référence à des acteurs et/ou à des symboles sociaux constitue une action sociale au sens où nous l'entendons en sociologie.

Soulignons tout de suite combien l'éducation répond bien à cette définition. De par sa nature même, elle est interaction entre une pluralité d'acteurs dont les uns jouent le rôle d'agents éducateurs et les autres d'éduqués ; cette interaction est essentiellement motivée par la transmission d'un univers de symboles, d'images, de valeurs et de règles de conduite ; elle suppose des formes diverses et multiples de communication et parfois de communion entre les acteurs concernés. A tous ces titres, le processus d'éducation correspond parfaitement à la notion sociologique de l'action sociale.

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Il faut cependant ajouter encore un autre trait essentiel à la notion d'action sociale : celle-ci est structurée, ordonnée. L'action des acteurs est rarement le fruit de l'arbitraire, de la libre impulsion, de l'autonomie parfaite. En général, elle obéit plutôt à des règles, suit des modèles, répond à des attentes. Dans toute action sociale impliquant un ou plusieurs acteurs, on peut toujours déceler l'existence d'un certain ordre qui résulte du fait que les acteurs jouent leur rôle, obéissent à certaines règles, reconnaissent certains modèles. Ce n'est que parce que cet ordre existe que la communication entre les acteurs est possible et que chaque acteur peut comprendre et prédire la conduite des autres et parfois aussi la sienne propre.

Évitons tout de suite ici une confusion trop facile. L'ordre dont il est question n'a rien à voir avec l'absence de changement, le statu quo ou toute référence idéologique à ce qu'on appelle couramment « l'ordre établi ». Car le changement aussi connaît un ordre au sens où le terme est ici employé. Dans une révolution, il y a des règles et des rôles auxquels les personnes et les groupes acceptent de se conformer. Les carnets de Che Guevarra nous ont appris quelle stricte discipline le chef imposait à ses guérilleros. La notion d'ordre ou de structure dans l'action sociale transcende donc les concepts de statique et de dynamique, de statu quo et de changement, parce qu'il s'agit d'un trait inhérent à toute forme d'action dans laquelle est engagée une pluralité d'acteurs se référant à l'univers symbolique de la culture.

Un modèle systémique de l'action sociale

C'est précisément cette notion générale de structure dans l'action sociale qui est le fondement du modèle systémique. Celui-ci repose en effet sur le postulat que toute action sociale présente les caractères d'un système et peut être analysée comme telle. Plus explicitement, cela veut dire 1° qu'on doit trouver dans toute action sociale des éléments ou des unités identifiables, 2° que ces éléments sont interdépendants les uns des autres et 3° que tout changement dans une unité entraîne des changements dans d'autres unités.

En comparaison des systèmes mécaniques ou biologiques, le système d'action sociale est infiniment plus complexe. Il l'est d'abord parce que le jeu des facteurs et des variables dans l'interdépendance des parties est multiple et infiniment varié. Qu'il s'agisse de la conduite d'une personne, de l'action d'un groupe ou d'une société globale, l'action sociale est toujours le produit d'un écheveau de forces nombreuses dont nous ne faisons encore qu'apprendre à démêler les fils qui le composent. Mais ce qui fait plus encore la complexité du système d'action en comparaison des autres systèmes, c'est que la subjectivité des acteurs engagés dans la poursuite de [23] buts donne à ce type de système une dimension que ne possède aucun autre système. Le physicien n'a pas à se demander ce que ressent l'atome ou quelles sont les pensées de la pierre qui tombe. Le sociologue ne peut pas feindre d'ignorer les réactions subjectives des acteurs sociaux dont il essaie de comprendre les conduites. Mais c'est précisément cet excès de richesse subjective dans l'objet de son étude qui fait la difficulté de la sociologie, en même temps bien sûr que son intérêt.

C'est un des défis de la sociologie d'avoir à construire un cadre conceptuel approprié à l'analyse d'un système aussi complexe que celui de l'action sociale. Un tel cadre doit en effet permettre d'appréhender d'une manière logique et ordonnée une réalité vivante, de façon à y cerner ce qu'elle a tout à la fois de structuré et d'effervescent, de subjectif et d'objectif, d'individuel et de social, de matériel et de culturel. Il n'est pas assuré que le modèle systémique réponde parfaitement à ces exigences. Mais ce n'est pas parce qu'un outil est encore imparfait qu'on doive refuser de s'en servir.

Le modèle systémique de l'action sociale que nous allons maintenant exposer s'inspire du principal théoricien de la sociologie contemporaine, Talcott Parsons. [1] Nous croyons que ce modèle a au moins l'avantage de fournir un cadre conceptuel dans lequel trouvent place tous les principaux aspects sociologiques de l'éducation. On constatera, en effet, que les quatre grands thèmes sous lesquels nous avons classé et regroupé les textes choisis dans ce livre proviennent directement de ce modèle. Le lecteur trouvera donc utile que nous expliquions ici l'origine théorique de ces thèmes et leur fondement dans le système d'action et dans le système social.

L'action humaine ou sociale, dont on a décrit plus haut les principaux caractères, appartient toujours simultanément à quatre systèmes. Le système biologique fournit l'énergie de base, les impulsions, les besoins physiologiques, les instincts, qui confèrent à l'acteur individuel sa motivation la plus élémentaire. Le système de la personnalité comprend l'ensemble des traits, aptitudes, attitudes, pulsions, ainsi que la somme des expériences passées, des émotions et des sentiments qui forment l'organisation psychique de l'acteur individuel. Le système social est composé de l'ensemble des rapports d'interaction, des réseaux de communication, des liens, institutionnalisés ou non, qui relient entre eux une pluralité d'acteurs. Enfin, le système de la culture comprend l'ensemble des valeurs, des modèles de conduite, des idéologies, des mythes, des représentations collectives, des signes et des symboles composant ce qu'on pourrait appeler l'univers mental et affectif dont s'inspire l'action individuelle et collective des personnes, des groupes et des sociétés.

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Chacun de ces systèmes est à proprement parler un système d'action, car on peut analyser l'action humaine en fonction de chacun de ces quatre contextes et y déceler dans chaque cas tous les éléments d'un système. On peut même dire que ce sont là les quatre principaux systèmes d'action, chacun d'eux pouvant ensuite à son tour contenir une infinité d'autres systèmes d'action. Par exemple, on le verra mieux plus loin, le système d'enseignement peut être considéré comme un système d'action à l'intérieur du système social.

Il faut bien souligner cependant que c'est pour des fins analytiques seulement que chacun de ces quatre systèmes d'action — aussi bien d'ailleurs que tout autre système d'action — peut être isolé et considéré en lui-même comme système autonome ; il s'agit là d'un simple procédé heuristique. Mais concrètement, l'action humaine est une totalité qui se situe en même temps dans tous les systèmes à la fois, de sorte que l'organisme, la personnalité, le système social et la culture sont tous les quatre engagés dans toute action sociale. Isoler un système d'action est donc une entreprise qui n'est possible que sur le plan analytique et ne correspond pas à des distinctions concrètes.

Il en résulte encore qu'aucun système d'action ne doit être confondu avec un système concret. Cela veut dire qu'en pratique, le système de la personnalité ne correspond pas à la personne individuelle, et le système social n'est pas une société donnée. Un système d'action est une méthode d'analyse, un point de vue sur la réalité ; ce n'est pas la réalité elle-même. C'est pour cela qu'on peut en sociologie recourir au modèle du système social pour étudier aussi bien un groupe d'amis, une institution (telle qu'une école, une université, une usine) que des ensembles plus vastes comme une classe sociale, une région, une société globale ou une civilisation. Un même mode d'analyse peut s'appliquer à toute réalité sociale concrète, perçue en tant que système social.

En réalité, le même raisonnement s'applique aussi à tout système d'action, et non seulement au système social et à la personnalité. Ce que nous avons appelé le modèle systémique d'analyse de l'action sociale, c'est précisément le modèle le plus général applicable à tout système d'action, qu'il s'agisse de l'organisme, de la personnalité, du système social ou de la culture.

D'après ce modèle, il est possible de distinguer dans tout système d'action quatre fonctions qui doivent nécessairement être remplies pour que le système existe, se maintienne et se transforme. Ces quatre fonctions peuvent être considérées comme l'équivalent des quatre « dimensions » du système d'action, ou encore comme les « impératifs fonctionnels » prérequis à l'existence de tout système d'action.

À ces quatre fonctions correspondent nécessairement quatre types de structures, qui sont comme les réponses institutionnalisées [25] aux prérequis fonctionnels. Une fonction peut en effet être définie d'une manière simple comme un besoin d'un système, c'est-à-dire un impératif auquel doit faire face tout système pour exister, se maintenir et agir. La structure est l'organisation de l'action qui constitue la réponse institutionnalisée à ce besoin. Structure et fonction sont donc les deux concepts complémentaires et essentiels de la notion plus générale de système.

Voyons rapidement les quatre besoins fonctionnels de tout système d'action et quelles sont, dans la société perçue comme système social, les structures qui correspondent à chacune des quatre fonctions. Il est très important de noter que, pour les fins de l'analyse, la société concrète dont nous avons choisi de parler ici est la société globale, c'est-à-dire un ensemble social assez complet en lui-même pour répondre à tous les besoins des acteurs-membres qui en font partie. Une classe sociale, une famille, une école ne forment pas une société globale ; mais on peut dire que le Canada ou le Québec en sont une.

La première de ces fonctions est celle de l'adaptation. Tout système d'action fonctionne au sein d'un milieu avec lequel il entretient divers rapports. Ce peuvent être des rapports d'échanges entre des produits que le système fournit au milieu, en retour d'autres qu'il y puise ; ou bien encore un système peut avoir à exploiter des énergies ou des ressources du milieu, ou bien à se protéger contre des interventions de forces ou d'agents extérieurs. Aucun système d'action n'est un système clos et entièrement autonome. Un système d'action entretient toujours des rapports avec d'autres systèmes qui constituent son milieu ou son environnement. C'est donc à l'ensemble de ces rapports qu'on a donné le nom de fonction d'adaptation, qui est inhérente à la vie de tout système d'action. Dans une société globale, à la fonction d'adaptation correspond principalement l'activité économique. L'économie, c'est en effet le mode principal d'adaptation d'un système social à son environnement ; c'est par les structures économiques que la société assure sa survie dans un milieu donné, avec lequel elle est obligée d'organiser un ensemble de rapports d'échanges par le travail et par les autres moyens d'échange que le travail a engendrés, notamment la monnaie.

La seconde fonction est celle de la poursuite des buts. Le propre des systèmes impliquant l'action humaine est de n'être pas aveugles, contrairement à un système mécanique ou chimique. A travers leur action, l'homme et la société poursuivent plus ou moins confusément des buts qu'ils se fixent, ou qu'ils acceptent de se fixer. Le but peut être plus ou moins explicite ; ce peut aussi parfois être un but apparent, qui détourne l'attention des buts réels poursuivis ; le but peut même n'être que négatif, du moins dans la manière dont il est explicité. Peu importe. Quelle que soit la formulation du but, l'action humaine demeure toujours polarisée par quelque finalité [26] que l'acteur ou les acteurs lui imposent. Et c'est par cette finalité que l'action humaine s'ouvre sur l'avenir et qu'elle engage le futur dans le présent. Il n'est donc pas possible d'analyser un système d'action sans rechercher de quelle manière s'exprime cette fonction de la poursuite d'un but ou de buts. Dans la société globale, c'est l'activité politique qui répond à la fonction de poursuite des buts, le terme politique étant ici entendu dans son sens le plus large. Est politique tout ce qui concerne les processus de prise de décisions, la mobilisation des ressources en fonction de ces décisions et la définition des objectifs auxquels ces décisions se rapportent. Cependant, dans la société globale, c'est évidemment la structure gouvernementale, l'État, qui plus que d'autre institution, polarise cette fonction.

La troisième fonction est celle de l’intégration. Elle répond à l'exigence que présente tout système d'action de maintenir un minimum d'unité, de cohérence ou d'harmonie entre les différents éléments qui le composent. Un système d'action suppose en effet une pluralité d'unités-actions, qu'il s'agisse d'une succession d'actes dans la démarche entreprise par une personne, ou des idées et des sentiments engagés dans la conduite d'une personne, ou des acteurs, des rôles et des groupes composant un ensemble social. Pour que ces unités fonctionnent ensemble et forment un tout, mobile ou stable, ayant une cohérence interne, il faut que certains contrôles s'exercent pour développer des solidarités et lutter contre les déviations et les forces de désorganisation. Bien sûr, cela ne veut pas dire, comme on l'interprète trop souvent, que ces contrôles ne s'exercent qu'aux dépens et qu'à l'encontre des forces novatrices dans un système. En réalité, la fonction intégratrice peut s'exercer aussi bien contre des agents du statu quo, contre des déviations dans le sens de la stabilité, que contre des éléments novateurs. Ainsi, il y a dans un mouvement révolutionnaire des forces intégratrices qui poussent ou obligent les membres à agir suivant l'idéologie du changement qui domine le mouvement. Contrairement à l'image qu'on en a trop souvent, même chez les sociologues, l'intégration n'est pas « conservatrice » de nature. Ce qui la caractérise, c'est plutôt qu'elle est recherche de solidarité et lutte contre les forces de désagrégation ou de déviation, de quelque nature qu'elles soient. Dans la société globale, à la fonction d'intégration correspondent les diverses formes de solidarité et de contrôle social, qui comprennent par exemple le droit et l'appareil judiciaire, mais aussi tous les agents et toutes les institutions qui encadrent et coordonnent l'action des acteurs, tels que les organisations bureaucratiques, la stratification et les classes sociales, les mouvements sociaux, les associations volontaires, et l'on pourrait ajouter les diverses formes que prend l'opinion publique.

Enfin, la quatrième et dernière fonction est celle de la gestion des tensions (Talcott Parsons appelle aussi cette fonction « maintien [27] des modèles culturels »)• C'est celle qui consiste à accumuler et à dispenser les énergies en vue du maintien, de la survie et de la dynamique du système. Dans un système d'action, cette énergie prend la forme de la motivation : un système d'action n'est possible que dans la mesure où les unités répondent à une certaine motivation qui a besoin d'être canalisée, nourrie et entretenue. Que les unités soient des acteurs individuels ou des collectivités, qu'elles soient une série d'actes ou de symboles, toutes ces unités prennent vie et peuvent engendrer une forme ou l'autre d'action, dans la mesure où une énergie faite de motivation les engage à agir. Mais il faut aussi que l'action de ces unités obéisse à certaines règles établies, qui lui servent de canaux. On peut alors parler d'une motivation ordonnée ou orientée, c'est-à-dire d'une motivation qui obéit à certains guides ou à certaines directives, ou encore qui s'en inspire. On peut donc considérer qu'il y a dans la gestion des tensions une double réalité : d'une part, un réservoir d'énergie qui crée et entretient un état de tension vers l'action et, d'autre part, des règles ou des normes qui encadrent l'action et servent ainsi à aménager et à harnacher les états de tension. Dans la société globale, à la fonction de gestion des tensions répondent les structures de socialisation, qui comprennent toutes les formes d'éducation que l'on peut trouver dans le fonctionnement d'une société, que ce soit à l'intérieur de la famille, dans le système scolaire, dans les entreprises, dans les mouvements sociaux, dans les partis politiques, etc ...

Les quatre fonctions que nous venons de décrire constituent les éléments fondamentaux de tout système d'action. En d'autres termes, la contribution de chaque unité dans un système d'action peut être décrite par rapport à l'une ou l'autre de ces quatre fonctions. En effet, chaque unité trouve sa place dans un système d'action, par l'intermédiaire de la fonction à laquelle elle apporte sa part.

En conséquence, on peut considérer que chacune de ces quatre fonctions est un sous-système du système d'action auquel elles appartiennent. Tout système d'action se subdivise donc, du point de vue analytique, en quatre sous-systèmes, correspondant aux quatre pré-requis fonctionnels que nous venons de décrire. En outre, chaque sous-système peut à son tour être considéré comme un système d'action et être analysé à partir des quatre sous-systèmes qu'il comprend. En ce sens, on peut dire que ce schème conceptuel ressemble à ces poupées russes dont chacune en contient une autre plus petite. Un système d'action est toujours (ou presque) un sous-système d'un système plus vaste que lui, en même temps qu'il contient des sous-systèmes plus réduits que lui.

Le tableau I, qui résume les considérations théoriques qui précèdent, aidera peut-être le lecteur à s'y retrouver un peu mieux.

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L'enseignement dans le système social

Ce qui précède nous permet maintenant de situer l'enseignement et l'école dans le cadre conceptuel de la sociologie. Il s'agit effectivement d'un système d'action, qui est cependant un sous-système à l'intérieur de la société globale. Sans aucun doute, c'est à la fonction de gestion des tensions que l'enseignement se rapporte, et l'on peut dire que ce qu'on appelle couramment le système scolaire est une des structures concrètes qui correspondent à la fonction de socialisation dans la société moderne.

En utilisant, avec la souplesse qu'il autorise, le schème que nous venons de résumer, on peut poursuivre l'analyse du système d'enseignement dans deux directions opposées : en tant que système d'action ayant son autonomie relative, ou en tant qu'un sous-système de la société globale. En tant que système d'action relativement indépendant, le système scolaire comprend une multiplicité d'unités, que sont les acteurs impliqués (enseignants, enseignés, administrateurs, etc...), [29] des structures administratives, des autorités hiérarchiques, des programmes qui définissent les contenus du processus d'enseignement, etc... Il est donc possible de faire l'analyse de l'enseignement en lui-même, c'est-à-dire en tant que système présentant une relative autonomie, qu'il est analytiquement possible d'isoler d'une manière arbitraire, pour l'étudier comme un ensemble spécifique.

On peut aussi aller plus loin dans cette voie et considérer une des unités que nous venons d'énumérer comme un système d'action. Par exemple, des sociologues ont fait des analyses de l'école, ou même de la salle de classe, comme un système social assez complet en lui-même pour être découpé et analysé dans les termes d'un système social d'action.

Il y a un autre niveau d'analyse, encore plus microsociologique, qu'on peut également distinguer : celui proprement psycho-sociologique de l'action entre un nombre restreint d'acteurs, comme dans une salle de classe par exemple. Dans le processus de l'enseignement, l'attitude des enseignants, celle des élèves, l'interaction entre maîtres et élèves et entre les élèves constituent les éléments d'un système d'action au plan microsociologique. Ici, nous touchons finalement à la frontière du sociologique et du psychologique : les personnalités individuelles influencent le système social de la classe d'une manière directe et immédiate, et l'on peut en retour discerner sans peine l'impact du micro-système social sur l'évolution des personnalités individuelles.

Ce premier mode d'analyse du système scolaire va donc du macrosociologique (le système scolaire) au microsociologique (la salle de classe), jusqu'à toucher aux frontières du psychologique. La seconde orientation explore en sens inverse : elle consiste à situer le système scolaire dans le contexte plus étendu de la société globale et des autres sous-systèmes qui le composent. Concrètement, cela revient à rechercher les liens entre l'enseignement ou l'école et les autres parties composantes de la société : structures économiques, politiques, classes sociales, idéologies et valeurs, etc ...

Les textes qui ont été réunis dans ce livre se situent surtout dans ce deuxième mode d'analyse. De fait, il faut reconnaître que c'est principalement dans cette veine que se sont poursuivies la plupart des recherches en sociologie de l'éducation, au Québec et ailleurs. C'est donc en suivant cette direction que nous avons utilisé le modèle analytique de la sociologie de l'action, pour présenter l'ensemble des textes.

Pour compléter cette Introduction, voyons donc rapidement comment nous avons appliqué ce modèle, pour en tirer les quatre principales divisions sous lesquelles nous avons réuni les textes de ce livre.

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Le système d'enseignement
et les jonctions du système social

Comme nous l'avons dit, le système scolaire appartient au sous-système de la gestion des tensions, du fait qu'il s'insère dans les structures de socialisation que requiert toute société globale. Personne ne sera étonné d'entendre dire que la première fonction du système scolaire est de socialiser les enseignés à la société à laquelle ils appartiennent. Mais c'est sous un aspect particulier que cette socialisation apparaît aux sociologues, sous l'aspect du rapport entre la culture et l'éducation. Du point de vue analytique, la gestion des tensions est en effet le principal pont qui relie culture et système social. Un des aspects dominants de la socialisation dans toute société consiste à développer en chaque membre la motivation conforme aux valeurs, aux modèles de conduite, aux normes et aux règles propres à une société particulière. C'est en effet un problème que rencontre toute société globale que de motiver ses membres au maintien, au fonctionnement, au changement du système. En d'autres termes, la socialisation a comme but de faire intérioriser par chaque membre d'une société les éléments de la culture qui feront de lui un acteur intégré dans cette société particulière.

L'objectif de la socialisation n'est pas nécessairement de développer la conformité ou le conformisme, contrairement à l'interprétation que des sociologues risquent parfois de donner. La socialisation a plutôt comme but de provoquer, d'entretenir et au besoin de canaliser la tension sous-jacente à la motivation qu'exige tout système d'action pour fonctionner et pour être efficace. Selon la société et selon les personnes, la motivation peut aller davantage dans le sens de la conformité, ou davantage dans le sens de l'innovation et du changement. Dans un cas comme dans l'autre, il s'agit d'entretenir et d'amplifier un réservoir de motivation susceptible d'engager à l'action dans une direction ou dans une autre.

Dans une première partie, nous allons présenter des textes qui touchent à divers aspects de la motivation sociale que transmet le système scolaire ou sur laquelle il s'appuie.

Une fois qu'on a situé le système scolaire dans la fonction de gestion des tensions ou de socialisation, on peut ensuite analyser les rapports qu'il entretient avec les autres sous-systèmes de la société. C'est ce type d'analyse que fournissent les trois autres parties de ce volume. La deuxième partie présente des textes qui relient l'éducation à l'économie, c'est-à-dire au sous-système d'adaptation. Dans la société moderne, le système d'enseignement entretient des rapports multiples et complexes avec l'économie. D'une part, le système scolaire prépare la main-d'œuvre à entrer sur le marché du travail ; il pourvoit à la diffusion des connaissances de façon indirecte autant que directe ; il contribue à l'accroissement des connaissances et des techniques et par là, de la production. En retour, d'autre part, le [31] système économique investit des fonds, maintenant très considérables, dans le système scolaire : dépenses de capital, frais de fonctionnement et d'entretien. On peut donc dire qu'il y a un régime d'échange qui relie l'éducation à l'économie, par lequel l'économie sacrifie des biens à court terme, en retour du personnel qualifié et des connaissances et techniques qu'elle recevra du système scolaire.

On trouvera dans notre deuxième section une série de textes qui portent à la fois sur l'analyse de ce régime d'échange et sur les attitudes qu'il suppose ou qu'il appelle.

Dans la troisième partie, ce sont les rapports entre l'éducation et les structures politiques qu'analysent les textes que nous présentons. La société occidentale moderne a déposé principalement entre les mains de l'État les centres de décision qui influencent l'orientation du système scolaire. Comme on le verra à la lecture de ces textes, ces centres de décision poursuivent d'une manière plus ou moins confuse et ambigus certains buts qu'ils s'assignent ou qu'ils assignent à la société, ou qu'ils croient que la société s'est assignée. Et c'est en fonction de ces buts que leur action et leurs décisions se dessinent et s'orientent.

Mais en même temps, les centres de décision politiques sont aussi des lieux où s'exerce un jeu complexe de pressions de toutes sortes : pressions de mouvements idéologiques, de groupes d'intérêts, de classes sociales, etc.. Ici, s'affrontent des conceptions différentes ou contradictoires de l'homme, de son devenir, de son destin, où plus modestement des contraintes que lui imposent la société et les structures économiques dans lesquelles il doit s'intégrer.

Tout ceci n'est évidemment pas sans lien avec la culture où se retrouvent notamment, comme on l'aura vu dans la première partie, les idéologies et les mythes à travers lesquels différents groupes définissent leur conception de l'homme et le rôle de l'éducation. Mais c'est dans et par les structures politiques que se prennent les décisions qui concrétisent et appliquent ces perspectives idéologiques fournies par la culture.

La quatrième partie enfin situe le système scolaire par rapport aux forces intégratrices de la société globale. Nous n'avons pas encore au Québec d'analyse sociologique de la législation scolaire. C'est là une lacune importante, et qui est peut-être ressentie dans cette dernière partie. En réalité, les études qu'on y trouvera portent surtout sur les contraintes qu'imposent, la stratification sociale et l'appartenance à une minorité ethnique. L'appartenance à une classe sociale ou à une ethnie sont d'importants facteurs dans le processus d'intégration des individus à la vie sociale. L'une et l'autre créent des solidarités, des dénominateurs communs, des liens de communication et même de communion. Mais en même temps, l'appartenance à ces communautés peut, selon le contexte global [32] où celles-ci se situent, constituer un handicap à l'accès aux études, au profit à en tirer, à la motivation qu'elles nécessitent, aux carrières qu'elles ouvrent et, d'une manière générale, à ce que l'on peut appeler le succès scolaire et professionnel. C'est surtout sous cet angle que la sociologie de l'éducation a considéré les éléments intégrateurs de la société contemporaine, ce qui explique le choix de textes qu'on trouvera dans cette dernière partie.

La conclusion présente deux textes ayant un certain caractère « officiel » puisqu'ils émanent l'un et l'autre d'une commission d'enquête gouvernementale : le rapport Parent et le rapport Rioux. Les auteurs de ces deux rapports ont voulu expliciter leur conception de la société contemporaine et leur image de la société de demain, en fonction desquelles ils croyaient nécessaire de proposer certaines réformes du système scolaire du Québec. Nous avons cru que ces deux textes condensaient en quelques pages ce que nous avons appelé précédemment l'optique sociologique sur le système scolaire. Mais en même temps, ces deux commissions d'enquête ont été elles-mêmes des agents historiques, en ce qu'elles ont servi à cristalliser et à institutionnaliser au Québec l'idée du changement, et l'idée du changement par l'éducation.

Et comme pour mieux boucler la boucle, nous présentons, en guise de suite et de complément à cette Introduction, un extrait d'un article qui résume la sociologie de l'éducation de ce premier sociologue canadien et québécois que fut Léon Gérin. Le lecteur attentif ne manquera pas de voir ce qui réunit et aussi ce qui distingue la sociologie de l'éducation du premier sociologue canadien et celle de ses successeurs. Mais surtout, on sera sans doute frappé de voir Léon Gérin formuler déjà, à la fin du 19e siècle, un cadre analytique cohérent, utiliser des techniques de recherche tout à fait valables, exprimer une vision dynamique du rôle de l'école dans le développement de la société, et s'attacher finalement à des préoccupations bien voisines de celles que nous portons encore aujourd'hui.

Ce texte est extrait de : Recherches sociographiques, IV, 3 1963, pp. 291-312.

« Le sentiment de malaise qui, depuis quelque temps déjà, s'est manifesté en divers quartiers et sous diverses formes, s'est affirmé de nouveau dernièrement sur la question de l'instruction publique. On n'est pas satisfait de la position qu'occupent les Franco-Canadiens dans le monde agricole, industriel et commercial, et l'on s'en prend de cet état de choses à nos écoles et au clergé qui les contrôle. » [2] Ces paroles, nous aurions pu les lire récemment dans un de nos journaux du Québec. Elles sont pourtant de Léon Gérin et servaient d'introduction à une série d'articles sur l'éducation dans le quotidien montréalais La Minerve du 31 octobre 1892. Mais elles peuvent encore être placées en exergue au début de cette communication. Elles nous montrent en effet qu'à la fin du XIX^e siècle, le Canada français connaissait comme aujourd'hui une mise en question de sa position dans la Confédération. On s'inquiétait de la situation inférieure qu'occupaient les Canadiens français dans la vie économique canadienne. On cherchait à en analyser les causes et à en mesurer les conséquences. Comme aujourd'hui, le système d'enseignement était à cette occasion l'objet de critiques sévères : il apparaissait comme l'une des causes de la situation présente ; mais on y voyait aussi un espoir à la condition qu'il subisse une profonde réforme de structure.

On ne s'étonnera donc pas de voir Léon Gérin consacrer une partie de son œuvre aux problèmes de l'éducation. S'inspirant du cadre d'analyse de l'École de la Science sociale, particulièrement de de Tourville et Demolins, il a bien compris que l'éducation de la jeunesse posait des problèmes qui se situaient dans la ligne des monographies de familles qu'il avait entreprises. C'est ainsi qu'il fut conduit, d'une part à publier des études sociologiques et historiques sur l'enseignement dans la revue La Science sociale et dans le Bulletin des recherches historiques, d'autre part à exposer ses vues personnelles de façon plus simple et plus accessible dans les journaux du temps.

[34]

On m'a demandé, pour faire suite à l'exposé d'ensemble de monsieur Falardeau, de présenter les recherches et la pensée de Léon Gérin sur cette question plus particulière de l'éducation. Moins connue que ses monographies, l'étude de Léon Gérin sur l'éducation n'en constitue pas moins, à mon sens, une des parties les plus importantes de son œuvre. C'est d'ailleurs sur cette question que Léon Gérin a proposé avec le plus de fermeté les réformes qu'il jugeait nécessaires. Car, en cette matière, il s'est affirmé réformateur tout autant que sociologue.

Aussi, pour rendre compte de la pensée de Léon Gérin telle qu'elle nous est apparue, nous analyserons, dans une première partie, l'interprétation sociologique qu'il a voulu donner de la situation de l'enseignement dans la province de Québec ; nous résumerons, dans une seconde partie *, les réformes qu'il a proposées à la suite de ces études.

[35]

LA SOCIOLOGIE DE L'ÉDUCATION
DE LÉON GÉRIN

On trouve dans divers articles de Léon Gérin de brèves analyses des problèmes de l'enseignement au Canada français. Mais la pièce maîtresse de sa sociologie de l'éducation demeure la série de trois articles, totalisant une centaine de pages, qu'il publia en 1897 et 1898 dans la revue La Science sociale (volumes XXIII, XXIV, XXV) sous le titre : « La loi naturelle du développement de l'instruction populaire. Les causes sociales de la répartition des illettrés au Canada ». Ce sont d'ailleurs les principales idées de ces articles qu'il a soit annoncées soit résumées dans les autres parties de son œuvre.

Les discussions courantes sur l'enseignement ne portaient généralement, comme le constate Gérin, que sur les aspects politiques ou plus spécifiquement pédagogiques du problème. En bon sociologue, Léon Gérin se rend compte que l'éducation est d'abord un phénomène social, c'est-à-dire qu'elle est liée à des conditions socioculturelles données et que c'est dans ce contexte qu'il faut la replacer pour comprendre et surtout expliquer sa situation réelle. Dans l'article déjà cité de La Minerve du 31 octobre 1892, Léon Gérin pose la question : « A-t-on songé que ce système scolaire, tout défectueux qu'il soit, est intimement lié à notre état social, qu'il répond exactement à la conception que notre population possède du travail et de la vie, et qu'avant de penser à réformer sérieusement les écoles, il va falloir opérer le changement des mœurs et des idées ? » C'est le programme de recherche admirablement résumé dans ce petit paragraphe que Gérin entreprend de réaliser dans ses articles de La Science sociale.

Disons tout de suite que, replacée dans l'ensemble de son œuvre, cette série d'articles est remarquable à au moins deux points de vue. Tout d'abord, Léon Gérin abandonne ici la méthode monographique chère à ses maîtres, qu'il a lui-même pratiquée et dont il a proposé un programme d'ensemble. Se libérant des limitations de cette méthode, il étudie les problèmes de l'enseignement en situant celui-ci dans le contexte de la société globale du Canada français et même du Canada. Cette étude nous permet donc de suivre la démarche de Gérin dans un sentier qui lui était beaucoup moins familier, où son œuvre nous apparaîtra sous un jour nouveau. En second lieu, malgré ses réticences à utiliser les données quantifiées, on verra ici Gérin en faire un usage assez considérable. Le Père Carrier, s.j. a dit la méfiance qu'entretenait Gérin à l'endroit des recensements et des autres enquêtes statistiques [3]. C'est à ma connaissance [36] la seule étude où Gérin ait fait usage — quoique de façon limitée, comme nous le verrons — des données du recensement.

Gérin adopte en effet comme point de départ de son étude une constatation que le recensement de 1891 venait à nouveau de mettre en relief, à savoir l'infériorité de la province de Québec en matière de scolarisation. C'est le Québec qui, des huit provinces canadiennes, renferme la proportion la plus élevée d'illettrés, c'est-à-dire de personnes déclarant ne savoir ni lire ni écrire. Ce fait a frappé l'opinion publique et est abondamment commenté dans les journaux et dans d'autres publications. Non seulement constitue-t-il un aveu de l'échec du système d'enseignement, mais il symbolise et explique le retard du Canada français sur tous les plans. Les maîtres, le clergé et les hommes politiques sont critiqués pour avoir laissé se développer et se perpétuer un tel état de choses.

C'est ce fait que Gérin veut éclairer d'une lumière nouvelle en tentant de l'expliquer à l'aide de la méthode d'observation sociale qu'il a apprise de ses maîtres. En l'occurrence, la méthode consistera en une analyse comparée des comtés de la province de Québec, et même du Canada, pour dégager les conditions sociales et culturelles favorables ou défavorables à l'analphabétisme. La proportion d'illettrés est variable d'un comté à l'autre autant dans les autres provinces que dans le Québec. Une analyse de la composition de la population et des conditions de vie et de travail dans certains comtés devrait permettre de dégager certains facteurs d'explication.

Une loi sociale

Le recensement de 1891 fournissait le taux d'analphabétisme par comté et par groupe d'âges. Gérin n'entreprend pas une analyse de l'ensemble des groupes d'âges de chaque comté. Son étude porte sur la catégorie de 10 à 19 ans, qu'il estime plus significative car elle constitue, dit-il, « le meilleur indice, à point donné, de la tendance plus ou moins forte d'un groupe de population vers l'instruction usuelle, » [4] c'est-à-dire la préparation technique et pratique aux différents métiers agricoles, industriels et commerciaux.

Lorsque les comtés de chaque province sont ordonnés suivant la proportion d'illettrés de chacun, une première constatation saute aux yeux. L'analphabétisme paraît assez étroitement lié aux conditions de travail de la population. Ce sont les comtés de pêche qui comptent le plus d'analphabètes, puis viennent les comtés d'exploitation forestière et minière, au troisième rang, les comtés de défrichement et d'agriculture isolée, enfin les comtés dont les structures économiques, sont commerciales ou industrielles. Mais une observation plus soignée permet de dégager une autre constante beaucoup plus importante, que Gérin n'hésite pas à appeler une « loi sociale ». [5] Les comtés où l'on trouve les taux d'illettrés les plus [37] élevés sont ceux où domine une seule industrie primaire, qu'il s'agisse de la pêche, de la forêt, des mines, de la colonisation ou de l'agriculture isolée. Lorsque l'activité commerciale ou industrielle domine, ou encore lorsqu'elle se mêle aux industries primaires, la proportion d'analphabètes baisse de façon notable.

Cette constatation, Gérin l'illustre abondamment par une longue étude des différents types de comtés d'après leur structure économique et industrielle. C'est ainsi que, par exemple, il nous montre comment le taux d'illettrés varie dans les comtés de pêche d'après les genres de pêcheries et les techniques employées. La pêche en haute mer amène les familles à se grouper en très petites communautés le long du littoral, à vivre isolées du reste du monde et coupées de contacts commerciaux. Par contre, la pêche au rivage, de par sa nature, s'intègre presque nécessairement à des structures commerciales. Dans le premier cas, le taux d'analphabétisme est très élevé ; il baisse remarquablement dans le second. Gérin poursuit la même analyse pour les comtés d'industrie forestière, de mines, de colonisation et d'agriculture. Dans tous les cas, la même constante apparaît, aussi bien dans les autres provinces canadiennes que dans le Québec. Qu'il s'agisse du Nouveau-Brunswick, de la Nouvelle-Écosse, de l'Ontario, de la Colombie-Britannique ou du Québec, l'industrie primaire laissée à elle-même est un facteur défavorable à l'instruction.

Gérin explique ce phénomène par les conditions de vie qui caractérisent les occupations primaires : isolement des familles ou des petites communautés, difficultés de communication, faible densité de la population ; travail routinier faisant surtout appel à la force musculaire et requérant peu d'initiative ; vie rude et simple ; conditions prolétariennes de survie économique. Autant de conditions qui, dans les mots de Gérin, « ne fournissent ni l'impulsion morale vers l'instruction, ni les ressources matérielles requises pour le maintien des écoles ». [6] Enfermés dans leur petit univers de pauvreté et de routine, les travailleurs des industries primaires ne peuvent pas voir l'intérêt et la nécessité de l'instruction ; ils n'ont d'ailleurs que de bien faibles moyens financiers pour ouvrir et développer des écoles, surtout dans un régime où l'initiative en matière scolaire appartient d'abord à la communauté locale. Par contre, dans les régions où les travailleurs des industries primaires doivent être en contact avec le commerce ou l'industrie, une concurrence s'établit qui oblige à développer plus d'initiative, à se mieux outiller ; les relations avec les commerçants ou les fabricants ouvrent de nouveaux horizons, obligent à apprendre et à se perfectionner. L'ensemble de la population se dégage alors de la routine, brasse des affaires, cherche à réussir et à améliorer son sort. Le besoin d'instruction se fait sentir plus vivement et l'on en voit la conséquence dans le recul de l'analphabétisme.

[38]

Toute cette première partie de l'étude de Gérin constitue une brillante analyse de géographie humaine, où l'auteur manifeste une connaissance approfondie des différentes régions de la province de Québec et du Canada, une information vaste et précise sur les différentes occupations, leurs techniques et leurs conditions de travail. On retrouve, à un autre niveau de description et d'analyse, le même esprit d'observation systématique et de synthèse auquel Gérin nous a habitués dans ses monographies de familles. Grâce aux renseignements qu'il a pu obtenir de fonctionnaires ou d'autres observateurs, ou qu'il a pu glaner dans ses lectures, Gérin décrit avec autant de précision les régions qu'il n'a pas visitées que celles qui lui étaient plus familières. Ceci dit, il faut cependant reconnaître que le chercheur moderne ne sera pas rassuré sur la validité statistique des conclusions de Gérin. Toutes les comparaisons entre les taux d'illettrés sont évidemment faites à l'œil, sans aucun test de signification. Mais ce qui est plus grave, c'est qu'on ne sait ni à partir de quel critère ni de quelle façon Gérin a classé les comtés en plus ou moins primaires et plus ou moins commerciaux ou industriels. Sans doute l'a-t-il fait sur la base de la connaissance personnelle qu'il avait d'un certain nombre de comtés ; peut-être l'a-t-il aussi fait d'après les renseignements fournis par le recensement. Il ne nous en dit malheureusement rien. Peu entraîné à l'analyse de données quantitatives, dont il se méfie d'ailleurs, Gérin garde l'esprit de l'étude monographique même dans l'analyse de vastes ensembles. Les statistiques du recensement lui servent de point de départ, « l'observation sociale » à la manière de LePlay et de de Tourville vient vite prendre la relève.

Les traditions culturelles des groupes ethniques

Cette première « loi sociale », Gérin doit constater qu'elle n'explique pas tout le phénomène. Le taux d'illettrés n'est pas toujours lié de façon parfaite aux conditions de travail et de vie des différents comtés. Ainsi, certains comtés de colonisation ou d'agriculture isolée sont beaucoup plus scolarisés qu'on s'y attendrait ; par contre, des comtés industrialisés le sont beaucoup moins qu'ils ne le devraient. Un deuxième facteur, qu'il faut maintenant isoler, vient donc recouper l'influence du premier. Ce second facteur, c'est, selon Gérin, « la race, sa formation antérieure, ses traditions [7], peut-être dirions-nous plutôt aujourd'hui les traditions culturelles des différents groupes ethniques.

Gérin considère que, du point de vue de ses origines raciales et ethniques, la population canadienne, de cinq millions à cette époque, se répartissait assez bien en quatre grands groupes. Le premier, celui des Indiens et des Nègres, souffre le plus de l'analphabétisme. Dans tous les comtés, les Indiens et les Nègres, lorsqu'on les isole, comptent le nombre le plus élevé d'illettrés, même dans les [39] comtés les plus hautement scolarisés par ailleurs. Le second groupe, celui des Canadiens français et des Acadiens, compte un nombre beaucoup plus élevé d'illettrés que tous les anglophones. Ce fait peut être observé de deux façons. Tout d'abord, on remarque que la province de Québec a un taux d'illettrés plus élevé que toutes les autres provinces. C'est ainsi qu'en Ontario deux comtés seulement comptent plus de 2% d'adolescents illettrés, contre 15 dans le Québec. En Ontario également, 68 comtés sur un total de 90 ont un taux d'illettrés inférieur à 5% contre aucun dans le Québec où le taux le plus faible s'élève à 6.7%. La moyenne du taux d'illettrés pour l'Ontario est de 4.5% ; elle s'élève à 17% dans le Québec. En second lieu, dans les autres provinces canadiennes, notamment au Nouveau-Brunswick, en Nouvelle-Écosse et en Ontario, c'est dans les comtés où les Canadiens français sont concentrés que le taux d'illettrés est le plus élevé. Ainsi, les cinq comtés du Nouveau-Brunswick où les Canadiens français sont en grand nombre comptent le plus d'analphabètes ; en Nouvelle-Écosse, les comtés où l'on trouve le plus grand nombre d'Acadiens et de Canadiens français sont parmi ceux qui ont le taux le plus élevé d'illettrés ; et l'on peut en dire autant de la province d'Ontario.

Le troisième groupe, que Gérin appelle les Celtes anglophones, comprend les Écossais Highlanders et les Irlandais. Pour l'instruction, ce groupe marque une avance légère sur les Canadiens français, mais il est sensiblement en retard sur le quatrième groupe que Gérin appelle les Saxons, constitué des Anglais, des Écossais Lowlanders, des Irlandais de l'Ulster et de quelques Allemands du Nord. Ce groupe est le plus scolarisé de tous. Les comtés où il est concentré ont un taux d'illettrés qui se maintient entre 2 et 6%.

Quelle explication donner à ce fait ? Celle que Léon Gérin avance peut se résumer par la formule suivante : le taux d'illettrés varie en proportion directe de la formation communautaire des groupes ethniques et en proportion inverse de la formation particulariste de ces groupes. Les groupes à traditions communautaires développent des attitudes de dépendance, d'apathie civique, de timidité, de routine ; la formation communautaire, ne développant pas le goût du succès personnel, ne pousse que faiblement vers l'instruction. Par contre, les peuples de tradition particulariste développent dans la population un esprit d'entreprise, de hardiesse, de combativité, d'initiative personnelle ; l'instruction apparaît alors comme l'une des conditions de succès dans la vie. Comme ce sont les Saxons qui ont poussé le plus loin cette formation particulariste, il n'est pas étonnant de constater l'intérêt qu'ils ont porté ici comme ailleurs à l'instruction. Les Canadiens français, d'autre part, maintenant de fortes traditions communautaires, ont peu compris ou mal compris la portée de l'instruction populaire.

On reconnaît ici aisément la distinction et les thèses chères à l'École LePlay, particulièrement à de Tourville et Demolins. Cependant, [40] Gérin a si bien su appliquer cette théorie aux problèmes de l'enseignement qu'il vaut la peine de serrer de plus près la démarche qu'il a suivie.

On peut dire qu'il applique successivement à trois ordres de faits cette théorie de la formation communautaire opposée à la formation particulariste. Tout d'abord à l'éducation familiale de l'enfant ; deuxièmement, à l'organisation civique de la collectivité ; enfin, au rôle des élites. Suivons Gérin dans l'analyse de ces trois ordres de faits.

Tout d'abord, les méthodes d'éducation dans les familles canadiennes-anglaises et canadiennes-françaises sont totalement différentes. Du côté canadien-anglais, Gérin, se fondant sur des souvenirs personnels de son enfance à Ottawa et sur les observations qu'il a pu faire dans les familles anglophones, montre comment toute l'éducation donnée aux enfants et aux adolescents cherche à développer la confiance en soi, la hardiesse, la débrouillardise, la combativité, le goût du succès personnel. Cet apprentissage se fait en trois étapes assez nettement distinguées. Dans la petite enfance, le jeune Canadien anglais ne subit pratiquement aucune contrainte. On le laisse explorer à sa guise, on accepte qu'il soit turbulent, on lui permet de laisser libre cours à son énergie et à son entrain. Une seule condition cependant : l'enfant doit apprendre tôt à n'être ni braillard ni douillet. C'est cette exubérance naturelle développée dans la première enfance qui sera canalisée dans la deuxième phase, sous la forme de la combativité, de la hardiesse, de la confiance en soi ; on apprendra à l'enfant à ne pas compter sur les autres, à se débrouiller par lui-même, à se défendre. On développera en lui le sens de la dignité personnelle ; chez les Anglo-Canadiens, l'adulte sait écouter l'enfant avec attention et respecter son opinion. C'est de cette façon qu'on apprend à l'enfant à avoir ce que les Anglais appellent du pluck, c'est-à-dire de la confiance en soi et de la combativité. Avec l'adolescence, c'est-à-dire vers l'âge de 15 ou 16 ans, la méthode change. On fait comprendre à l'adolescent qu'il est temps qu'il fasse quelque chose, qu'il ne doit plus être à la charge de ses parents, qu'il doit gagner de l'argent et se lancer dans la vie. Le jeune entre dans l'industrie, le commerce ou les affaires ; et l'on ne craint pas de le voir commencer au bas de l'échelle. Mais on éveille son sens de l'initiative, son esprit d'entreprise ; on lui inculque le goût et la recherche du succès. En un mot, le pluck développé chez l'enfant devient du push, c'est-à-dire de l'initiative personnelle.

Cette méthode d'éducation a fait la preuve de son efficacité. Les riches Anglais, chefs d'entreprise, commerçants, lumber kings, sont tous partis de conditions très modestes pour s'élever eux-mêmes à la fortune et au pouvoir.

[41]

Chez les Canadiens français, par contre, l'éducation des enfants est soit autoritaire, ayant pour but de développer l'esprit d'obéissance, la piété, les bonnes manières, soit erratique, sans ligne bien définie, obéissant plutôt à l'humeur des parents qu'à un objectif précis. D'une manière comme de l'autre, le jeune Canadien français est élevé d'une façon peu virile ; on étouffe son initiative, on n'encourage pas son esprit d'entreprise, on inhibe son énergie et sa fierté personnelle. De plus, la famille communautaire, appuyée elle-même sur la parenté et le voisinage, habitue ses membres à compter les uns sur les autres ; elle étouffe ainsi l'esprit d'entreprise, la prévoyance, le désir de s'élever soi-même et par soi-même. Alors que le jeune Canadien anglais s'enorgueillit d'être considéré comme un pusher, l'expression « se pousser » a un sens péjoratif chez les Canadiens français.

Le résultat de cette éducation est bien connu. À la campagne, le cultivateur est routinier, peu entreprenant, généralement pauvre ; Gérin le décrit comme étant « presque toujours un doux, un timide, un faux modeste ». [8] À la ville, les Canadiens français deviennent des manœuvres, des commis, de petits artisans, parfois de petits patrons. Ils ne se lancent pas dans le monde des affaires ou du commerce, ils ne prennent pas de risque dans l'industrie, ils ne s'aventurent pas dans les voies qui mènent à la richesse et au succès.

L'organisation civique

Les traditions communautaires ou particularistes qui caractérisent la vie familiale et baignent l'éducation de la jeunesse se répercutent évidemment sur l'ensemble de la vie sociale. On les retrouve en particulier dans les attitudes du citoyen en tout ce qui concerne l'organisation des communautés locales. Les attitudes civiques sont très différentes chez les Canadiens anglais et chez les Canadiens français. Il est facile de constater que les Canadiens anglais ont plus que les Canadiens français « l'aptitude à s'associer et à s'organiser ». Ils ont su mettre sur pied et maintenir un grand nombre d'associations locales très actives, par lesquelles ils organisent la vie de la communauté, expriment leurs intérêts, cherchent les solutions à leurs problèmes. Il suffit d'avoir assisté aux réunions de ces associations pour voir avec quelle efficacité elles sont menées, comment chacun y participe activement et dans l'ordre.

Chez les Canadiens français du Québec et des autres provinces canadiennes, les associations sont à peu près inexistantes ; on observe dans la population une apathie et une passivité déplorables devant la chose publique. Les assemblées des cultivateurs canadiens-français sont toujours anarchiques et inefficaces : absence de président, incohérence de la procédure et des interventions, futilité des conclusions. Tous ceux qui ont quelque responsabilité locale se plaignent amèrement de cet état de choses.

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Pour Gérin, l'explication est simple. L'initiative et l'esprit de progrès dont font preuve les Canadiens anglais dans la chose publique sont les mêmes qualités que l'on retrouve dans leurs entreprises individuelles et dans le reste de leur vie. C'est, dit Gérin, « la même faculté appliquée à un autre ordre de faits. » [9] Paradoxalement, la formation particulariste, loin d'être anarchique ou même individualiste, conduit à un civisme actif et efficace ; c'est plutôt la formation communautaire qui tend à miner l'action civique. Elle inhibe l'esprit d'initiative autant sur le plan public que dans la vie privée. Elle empêche les individus de s'élever au-dessus des autres et elle coupe ainsi à la racine le développement d'un leadership local.

L'organisation du système scolaire étant laissée à l'initiative locale, on comprend que les attitudes différentes des Canadiens français et des Canadiens anglais influent directement sur l'instruction publique. Chez les Canadiens français, l'absence d'esprit civique découlant des traditions communautaires explique en particulier deux traits du système scolaire québécois. Tout d'abord, celui-ci n'est pas une production du milieu social canadien-français, qui n'a pas su inspirer ou développer un système d'enseignement qui lui soit propre, du moins dans l'enseignement public. Le système que nous connaissons est d'inspiration saxonne et a été plus directement emprunté de l'État de New York aux États-Unis.

En second lieu, l'histoire de l'enseignement dans le Québec montre combien l'apathie, les querelles et les discussions stériles ont toujours dominé la gestion des affaires locales et arrêté le progrès de l'éducation. L'instruction publique est insuffisante parce que les contribuables autant que les commissaires d'écoles ont été guidés par la parcimonie, l'étroitesse de vue et la mesquinerie qui ont toutes eu pour conséquence la dégradation des écoles. On en trouve un bon indice dans le fait qu'au Québec les salaires des institutrices des écoles protestantes sont en moyenne une fois plus élevés que ceux des institutrices catholiques ; en Ontario, les salaires des maîtres sont deux fois plus élevés que ceux des enseignants des écoles catholiques du Québec. Aussi, trouve-t-on ici un corps enseignant laïc de bien piètre qualité, tant du point de vue intellectuel qu'humain, instable et sans préparation.

Il est une autre conséquence de la formation communautaire à laquelle Gérin accorde une grande importance, c'est l'absence d'élites locales. Nous y avons déjà fait allusion brièvement, mais il faut y revenir car Gérin y consacre plusieurs pages de son étude. Voici comment il présente lui-même le problème :

« La formation communautaire empêche la plupart des individus dans chaque groupe de s'élever suffisamment pour bien saisir les questions d'ordre supérieur et d'intérêt général ; ils s'abstiennent forcément. D'autre part, ils sont peu [43] disposés à accepter la direction des plus capables de leur classe, dont la situation matérielle et la culture intellectuelle, peu différentes des leurs, ne leur en imposent pas assez. Es se retournent de préférence vers les classes qui ont sur la leur quelque supériorité palpable, incontestable, par exemple le caractère sacré du prêtre, l'instruction et l'aptitude à la parole des membres des professions libérales. Toutefois… la direction des classes instruites fait souvent défaut à la classe populaire et reste souvent inefficace. » [10]

Cette situation a particulièrement profité à deux classes dirigeantes, le clergé et les hommes politiques. Mais Gérin veut montrer que ni l'une ni l'autre ne sont aptes à résoudre les problèmes d'enseignement qui se posent au Canada français.

L'influence du clergé

« La classe dirigeante traditionnelle des Canadiens français, c'est le clergé », dit Gérin [11]. Il exerce une influence dans toute la vie sociale, politique et économique du Canada français, surtout dans l'enseignement. Il remplit un rôle considérable dans l'école primaire, où il est présent par le prêtre, les religieux, les religieuses ; le curé est souvent président de la commission scolaire locale, qu'il influence de toute façon ; le clergé a en main tout l'enseignement secondaire du collège classique et l'enseignement supérieur de l'Université ; il dirige enfin tout l'enseignement public du fait que l'épiscopat au complet siège au Comité catholique du Conseil de l'Instruction publique et en constitue la moitié des membres.

Tout en reconnaissant que le clergé a exercé de diverses manières une influence heureuse en propageant l'instruction, Gérin considère que son influence a contribué à la mésadaptation du système d'enseignement à la société moderne. Et cela de trois manières. Tout d'abord le clergé a contribué à fausser le système en valorisant trop l'instruction supérieure. Comparée à l'Ontario, la province de Québec dépense beaucoup plus pour les institutions supérieures, c'est-à-dire les collèges et les universités, que pour les écoles publiques élémentaires. Les collèges classiques en particulier ont été, dit Gérin, « l'objet de la sollicitude et de l'admiration de la masse dirigeante canadienne-française ». [12] Les curés et les professionnels ont entouré ces collèges de leur soin et de leur attention, au détriment de l'instruction publique élémentaire. Or, c'est cet accent trop fort mis sur les collèges qui a entraîné une négligence grave de la préparation technique et professionnelle de la population. On n'a rien fait, ou à peu près, pour préparer la jeunesse aux métiers commerciaux, industriels et agricoles. Plus encore, on voit même des institutions professionnelles (par exemple les écoles commerciales) se transformer en collèges classiques, ou recruter des élèves pour ces collèges. Déjà en 1892, Léon Gérin avait écrit dans La [44] Minerve que le « trait saillant (du système scolaire de la province de Québec) c'est, d'une part, l'insuffisance notoire de l'enseignement primaire, commercial et spécial ; de l'autre le développement exagéré et le caractère peu pratique de l'enseignement supérieur. Tous, à peu près, nous sommes d'accord sur ce point ; nous ne différons que sur certains détails et sur les moyens de réforme. » [13] Cette critique paraît d'ailleurs revenir souvent dans les journaux du temps. Gérin la partage et cherche ici à l'expliquer.

En second lieu, Gérin reproche au clergé de diriger l'enseignement plus en vue de la préparation de religieux que de laïcs. Cette orientation est évidente dans les collèges classiques tout particulièrement, où les études sont conçues dans ce sens, aussi bien que le règlement et le climat qui y règne. Mais on la retrouve même dans les écoles spéciales et dans les écoles de commerce, où se fait le recrutement des communautés enseignantes ; on la retrouve même à l'école primaire où, nous dit Gérin, « la matière principale, la seule dont l'enseignement ne soit jamais négligé, c'est le petit Catéchisme ». [14]

Enfin, le clergé a donné à l'enseignement ce que Gérin appelle un « sens compressif », qui rend le jeune Canadien français inefficace et incapable de prendre pied dans le monde moderne. Il faut ici lire au complet la description, peut-être un peu caricaturale, que Gérin nous donne du finissant de collège classique.

« Le jeune Canadien français qui, à la fin de son cours d'études, se trouve brusquement, sans protection spéciale, forcé de gagner sa vie, offre, en général, un spectacle assez lamentable. Ce garçon de vingt ans, après huit années d'internat, n'est pas du tout préparé à entreprendre la lutte, dans un monde à l'écart duquel il a été tenu le plus possible, et dont il ignore les conditions. Il lui faudrait de l'aplomb, de la confiance en lui-même, et il ne sait pas se présenter, il est gauche et timide. Au collège, comme à la petite école, on lui a inculqué, comme vertu principale, la soumission à la règle et le respect automatique du supérieur. Il lui faudrait être actif, savoir se remuer ; mais l'insouciance, l'habitude de la flânerie se sont implantées chez lui au cours de ces interminables études. Son instruction, plutôt théorique que pratique, plutôt littéraire que scientifique, lui ferme la porte des carrières industrielles. Il se présentera peut-être dans un bureau d'avocat, pour y faire les écritures ; on lui demandera s'il sait la sténographie, s'il peut se servir du clavigraphe. Non, mais il a le prix de composition, et s'entend assez bien à faire les vers. On lui demande s'il parle couramment l'anglais. Assez mal, mais il a lu à peu près César dans le texte et il déchiffre Xénophon à l'aide du dictionnaire. Familier avec les dissertations de Tongiorgi et Zigliara, il est incapable de faire un accusé de réception convenable ou de distinguer un chèque d'un billet à ordre. Après quelques [45] démarches infructueuses, le jeune homme, de désespoir, ira peut-être se réfugier dans le collège d'où il vient de sortir, ou dans quelque communauté religieuse. En tout cas, il souffrira longtemps de la fausse direction qui lui a été imprimée au début. » [15]

On comprend, après cette longue citation, que ce que Gérin appelle « le sens compressif et traditionnel » que le clergé a donné à l'éducation, c'est en d'autres termes la formation communautaire. L'influence du collège joue dans le même sens que celle du milieu familial qu'elle vient en quelque sorte parfaire. Au lieu de développer l'initiative personnelle, et donner du push, elle ancre le jeune dans des habitudes de soumission, de subordination, de conformisme, même d'apathie. Le clergé, confronté à de nombreuses critiques, a bien fait un effort pour adapter son enseignement aux exigences de la société moderne. Mais dans l'esprit de Gérin, cet effort, bien que louable, ne peut mener à une réforme véritable pour une raison fondamentale : le clergé, par sa nature même, doit donner à l'enseignement un caractère trop spécial pour répondre aux besoins modernes. Le clergé forme en effet une corporation ayant ses intérêts propres, sa mentalité et une orientation de vie qui le caractérise. Son influence sur l'enseignement se fait donc sentir dans le sens même de ce qu'il est. Et c'est là, comme le dit Gérin, « le nœud de la question » ; on ne peut confier l'instruction publique de l'ensemble de la population à une corporation ayant des intérêts trop particuliers. C'est en ce sens qu'il conclut : « Les institutions du clergé ont un caractère trop spécial pour jouer le rôle de mécanisme général d'éducation. La formation même du clergé est trop spéciale, pour qu'il puisse détenir à la satisfaction de tous, la direction exclusive de l'enseignement. Et cela est vrai surtout au sein d'une société comme le Canada français, en voie de perdre son ancienne simplicité d'organisation. » [16]

La classe politique

Les hommes politiques, la deuxième classe dirigeante du Canada français, ne peuvent non plus opérer la réforme de l'enseignement, presque pour les mêmes raisons. Comme le clergé, les hommes politiques, par les partis auxquels ils adhèrent, forment eux aussi une véritable organisation corporative très forte. Chaque parti politique à son administration, ses chefs, sa hiérarchie, ses fonds, ses financiers, ses meneurs. C'est d'ailleurs, selon Gérin, cette puissante organisation corporative des partis politiques, liée au type communautaire de famille, qui a favorisé au Canada français la prolifération de ce que nous appelons aujourd'hui le « patronage ».

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Cette nouvelle classe dirigeante des hommes politiques est en gain de vitesse. L'influence du clergé se fait surtout sentir dans les milieux traditionalistes des campagnes, tandis que l'industrialisation et l'urbanisation favorisent le pouvoir des hommes politiques. Aussi, avec le développement économique de la province, Gérin ne craint-il pas d'affirmer que la classe politique, « c'est la force sociale nouvelle et grandissante ». [17]

Jusqu'ici, nos hommes politiques ont exercé une influence secondaire dans l'enseignement, qui était dominé par le clergé. Mais voici que les hommes politiques expriment clairement l'intention d'entrer dans ce domaine. Pour comprendre les inquiétudes de Léon Gérin, peut-être faut-il se replacer dans le contexte où il écrivait. On se rappelle qu'au lendemain de la Confédération, le gouvernement de la province de Québec dirigé par P.-J.-O. Chauveau avait remplacé l'ancien poste de surintendant de l'Instruction publique, qui existait depuis 1841, par celui d'un ministre de l'Instruction publique. Le ministère de l'Instruction publique eut la vie assez courte puisque la loi de 1868 fut abrogée par le gouvernement de l'ultramontain Boucher de Boucherville dès 1875. En 1897, au moment où Gérin rédige son article, le gouvernement libéral de la province de Québec, dirigé par Marchand, a proposé une loi pour remplacer à nouveau le poste de surintendant par celui d'un ministre de l'Instruction publique. Devant la résistance conjuguée de l'épiscopat et du Conseil législatif, le gouvernement a dû faire machine arrière et retirer sa loi. Mais au moment où Gérin rédige son article, la rumeur publique veut que le gouvernement présente de nouveau cette loi et en force l'adoption.

Ces faits ont encore aujourd'hui une résonance étrangement familière ! Aussi est-il amusant de les entendre raconter par Gérin lui-même :

« La réforme scolaire était un article important du programme du parti libéral de la province de Québec, parti au pouvoir à la suite des élections de 1896. À la dernière session de la législature, le nouveau gouvernement soumit un projet de refonte des lois de l'éducation, et le trait saillant de cette refonte, c'est la suppression du Surintendant de l'Instruction publique et son remplacement par un Ministre de l'Instruction publique. Sous l'ancien régime, c'est le Surintendant qui est chargé d'appliquer la loi et de distribuer les sommes votées, par le législateur pour les écoles, et le surintendant en cela est soumis à la direction du Conseil de l'Instruction publique, c'est-à-dire, virtuellement du haut clergé. En vertu de la nouvelle loi, la mise en force des règlements et la distribution des deniers seront confiées à un ministre relevant de la Chambre élective et indépendant du Conseil de l'Instruction publique. Celui-ci deviendra un rouage de second ordre. Votée par la Chambre élective, cette mesure a été rejetée une première fois par le Conseil législatif, mais il est assez probable que, dans un avenir plus ou moins rapproché, elle deviendra loi. » [18]

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Léon Gérin est loin d'être sympathique à cette nouvelle législation du parti libéral. Il craint qu'elle n'ait des effets néfastes sur le système scolaire, et s'y oppose pour cinq raisons principales.

1° Il prévoit que l'administration scolaire sera viciée par l'esprit de parti qui règne autant dans la population que dans les partis politiques.

2° Il craint que la gestion de l'éducation ne subisse ce qu'il appelait élégamment « les influences inséparables de la politique alimentaire » ! Il invoque à ce sujet l'exemple du ministère de la Colonisation et ne voudrait pas que l'éducation soit administrée de la même façon et marquée des mêmes scandales.

3° Gérin se méfie de la centralisation et de l'absolutisme politique. Il voit dans cette législation une menace directe aux commissions scolaires qui seront appelées à disparaître. De plus la liberté individuelle en souffrira : le gouvernement ne parle-t-il pas déjà de rendre l'instruction obligatoire et d'assurer la gratuité de l'enseignement, mesures que Gérin juge dangereuses.

4° Gérin prévoit que la classe politique, tout comme le clergé, continuera à favoriser l'enseignement supérieur aux dépens de l'instruction publique de la population. Les dirigeants politiques sont eux-mêmes issus des collèges classiques, ils ont été façonnés et marqués par eux et ils partagent avec le clergé la même admiration pour ce type d'enseignement.

5° Les hommes politiques ayant été formés dans l'enseignement classique ne comprendront pas qu'ils doivent favoriser la formation technique et professionnelle de la population. Ils vivent eux-mêmes en dehors de ce que Gérin appelait « les arts usuels », ils n'en voient pas l'importance et ne comprennent pas combien l'intérêt national en dépend.

Pour toutes ces raisons, il ne faut pas confier aux hommes politiques la responsabilité de l'instruction publique. Ce serait retomber dans la même ornière, car on s'en remettrait encore à une autre corporation particulière du soin d'assurer l'intérêt de la collectivité. Or, le système d'enseignement, pour répondre aux conditions de la société présente, exige des réformes profondes. Gérin voit bien que l'enseignement passe par une période de transition importante, par suite de l'évolution sociale et économique du Canada français. Le système d'enseignement du Québec a été hérité de l'Ancien Régime, il a été établi ici sous le régime français à peu près tel qu'il existait à ce moment-là en France. Il a perduré « grâce à la forte organisation corporative du clergé qui favorise l'esprit de tradition ; grâce aussi au type communautaire de la famille rurale canadienne-française, peu favorable aux innovations et peu portée tout d'abord à s'adapter aux conditions nouvelles. Toutefois, ce double rempart a fini par être débordé. La population des villes et des campagnes avoisinant les grandes villes est entrée [48] dans le mouvement agricole, industriel et commercial nouveau, s'est trouvée soumise aux conditions de vie à la fois moins stables et moins étroites résultant de l'évolution des arts mécaniques. Dès lors, l'insuffisance de l'ancien régime scolaire et des anciens procédés d'éducation s'est fait vivement sentir. De là cette crise de l'éducation, qui atteint aujourd'hui le point aigu. » [19] C'est cette préoccupation d'adapter le système d'enseignement aux exigences de la société en transformation qui inspirera les réformes que Gérin va maintenant proposer.

Avant Durkheim, généralement reconnu comme le premier sociologue de l'éducation, Léon Gérin a tracé les grandes lignes d'une sociologie de l'éducation du Canada français et même d'une sociologie générale de l'éducation. S'inspirant de ses maîtres, qui accordaient à l'éducation une importance primordiale dans la vie sociale, Léon Gérin a su mieux qu'eux faire de la question une analyse à la fois serrée et large. Il a bien vu que le système d'enseignement est axé sur la définition d'un type idéal d'homme, que cette définition résulte d'une part des conditions de travail et des conditions de vie auxquelles on veut ou on croit le préparer, qu'elle découle d'autre part des valeurs dominantes qui inspirent une société. C'est là le point de départ d'une véritable sociologie de l'éducation ; c'est aussi grâce à l'éclairage qu'elle en tire qu'elle peut rendre quelque service.

Ainsi conçue, la sociologie de l'éducation doit contribuer à une meilleure connaissance de la société globale et s'en inspirer du même coup. C'est bien la leçon que nous donne Gérin. N'est-il pas frappant qu'après avoir entendu ce trop court résumé de son étude, nous ayons le sentiment de mieux connaître la société canadienne-française du début du siècle ? Pour expliquer le système d'enseignement, Gérin a fait un exposé de géographie économique et sociale du Canada français, il en a décrit les traditions culturelles et les valeurs dominantes, il a analysé les attitudes psycho-sociales et la mentalité de la population. Son analyse des problèmes de l'enseignement débouche sur une véritable sociologie du Canada français.

Sans doute peut-on dire que son étude est inspirée souvent plus par l'impressionnisme que par une analyse méthodique et précise. Mais comment en tenir rigueur à son auteur lorsqu'on songe qu'en cette même année 1898, il publiait dans les Mémoires de la Société royale sa monographie si minutieuse et détaillée sur l'habitant de Saint-Justin ? A la vérité, cette coïncidence vient plutôt éclairer d'un jour nouveau l'œuvre et la personnalité de Léon Gérin. Fonctionnaire qui ne consacrait que ses loisirs à la recherche, il a quand même su mener de front deux études si différentes à la fois par la méthode utilisée, l'esprit qui les animait et l'ampleur des sujets.

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On peut cependant regretter que Léon Gérin se soit enfermé dans le cadre théorique qui lui était proposé par ses maîtres français, en particulier de Tourville et Demolins. Ce serait pourtant injuste de le lui trop reprocher. Je voudrais en particulier souligner trois aspects positifs. Tout d'abord, malgré les limitations inhérentes à la dichotomie « formation communautaire - formation particulariste », on doit avouer que Léon Gérin en a fait une utilisation astucieuse et pénétrante. U a su tirer de cet instrument d'analyse bien imparfait une perception aiguë et pleine de réalisme de la vie sociale et de la mentalité des Canadiens français. Il a même su en tirer une explication plausible des déficiences du système d'enseignement du Canada français et même de la situation du groupe canadien-français en Amérique du Nord. Entre les mains de Léon Gérin, cette classification trop simple devient vivante et prend une signification nouvelle. On en est même parfois inquiet, car on se demande si Gérin utilise ces notions à la façon de deux types purs qui lui permettent de classifier et mieux décrire des conduites, ou s'il n'a pas systématiquement jugé communautaire tout ce qui était canadien-français et particulariste tout ce qui était canadien-anglais. En second lieu, la Nomenclature de Tourville, dont s'inspirait Gérin, lui a permis de faire une analyse globale des problèmes de l'enseignement au Canada français. Il est assez extraordinaire en effet que, transposée dans la terminologie de la sociologie moderne, l'analyse de l'éducation menée par Gérin a porté aux niveaux à la fois des structures socio-économiques, des institutions sociales, de la culture et de la psychologie collective. C'est ainsi que Léon Gérin a su percevoir les problèmes de l'enseignement dans leur contexte le plus complet, celui de la société globale et de ses ensembles les plus larges.

Enfin, j'aime beaucoup cette mise en garde que nous sert Gérin à l'endroit d'une sociologie de l'éducation qui tend peut-être trop à privilégier l'influence de l'école. La spécialisation à l'intérieur de la sociologie nous amène à distinguer la sociologie de l'éducation de la sociologie de la famille et de la sociologie de la jeunesse. Léon Gérin nous rappelle avec raison que nous touchons toujours une même réalité sous des aspects différents et que l'on ne peut isoler l'enseignement des influences familiales et de ce que l'on appelle aujourd'hui la culture de la jeunesse.

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Ce texte est extrait de : Recherches sociographiques, IV, 3 1963, pp. 291-312.

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LECTURES RECOMMANDÉES

 — Olive Banks, A Sociology of Education, the Copp Clark Pub. 1971 (2e édition).

— Burton R. Clark, « Sociology of Education » in Robert E.L. Paris (éd.) Handbook of Modem Sociology, Chicago, Rand McNally and Co., 1964, 734-769. Aussi dans Léonard Broom et Philip Selznick, Sociology, New York, Harper & Row, 1969, chapitre 12.

— Ronald G. Corwin, A Sociology of Education, New York, Appleton-Century-Crofts, 1965, 3-66.

— Émile Durkheim, Éducation et sociologie, Paris, P.U.F., 1966. (Collection « Le Sociologue », N° 4).

— A.H. Halsey, « Sociology of Education », in N.J. Smelser (ed.), Sociology : an Introduction, New York, John Wiley & Sons, 1967, 381-434.

— Earl Hopper (Ed), Readings in the Theory of Educational Systems, Hutchinson University Library, Londres, 1971.

--- Patricia Sexton, The American School, Prentice Hall, 1967.

— Eldon E. Snyder, « Sociology of Education : a Description of the Field » Sociology and Social Research, vol. 52, n° 2, 1968.

— Joseph Sumpf, « Aperçu sur la sociologie de l'éducation aux États-Unis : l'étude des effets », Revue française de sociologie, VI, 1965, 203-214.

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