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Collection « Les sciences sociales contemporaines »

Une édition électronique réalisée à partir de l'article de Raymond MASSÉ, “La conception populaire de la compétence parentale.” Un article publié dans la revue Apprentissage et Socialisation, volume 14, numéro 4, décembre 1991, pp. 279-290. [Autorisation accordée par l'auteur le 14 novembre 2008 de diffuser cette oeuvre dans Les Classiques des sciences sociales.]

Raymond MASSÉ

Département de santé communautaire, Centre hospitalier de Verdun

La conception populaire
de la compétence parentale
.

Un article publié dans la revue Apprentissage et Socialisation, volume 14, numéro 4, décembre 1991, pp. 279-290.

Résumé
Introduction
Méthode
Le discours populaire sur la compétence parentale

Discussion
Un savoir populaire centré sur les déterminants individuels
Conclusion
Références
Abstract

Tableau 1. Distribution de l'ensemble des répondants selon les catégories de réponses à trois questions traitant du savoir populaire relatif à la compétence parentale


RÉSUMÉ

Dans le domaine des relations parents-enfants, les recherches récentes accordent une attention croissante aux conceptions et aux représentations véhiculées dans la population relativement aux rôles parentaux, au développement de l'enfant et aux processus de socialisation. On reconnaît que ce « savoir populaire » constitue un facteur important de l'environnement socioculturel où évolue la relation parent-enfant. Tout en étant conscient du fait que le concept de « compétence parentale » n'est pas véhiculé explicitement par les parents, nous avons, dans le cadre d'une recherche exploratoire, demandé à 127 pères et mères d'enfants de moins de cinq ans ce que signifie « être un parent compétent ». Pour les Québécois francophones, l'analyse montre que les facteurs déterminants de la compétence sont liés, d'une part, aux caractéristiques personnelles des parents et, d'autre part, aux résultats obtenus avec l'enfant, soit le produit final de cette compétence.

L'un des courants majeurs de la recherche contemporaine sur la compétence est relié aux idées et aux conceptions véhiculées par les parents au sujet du rôle parental et du développement de l'enfant. Les récentes recensions d'écrits en ce domaine


INTRODUCTION

(Goodnow, 1988 ; Miller, 1988 ; Sigel, 1985) soulignent l'influence majeure de ces conceptions populaires sur le processus de socialisation et le développement de l'enfant. La documentation portant sur les « idées que se font les parents de leur rôle parental et du développement de l'enfant » (Goodnow, 1985) traite ces concepts comme des attentes, des perceptions, des stéréotypes, des croyances, des connaissances, des modèles de développement, une sagesse populaire, etc. La diversité des concepts va aussi de pair avec la diversité des champs d'études liés aux relations parents-enfants. En fait, bien que l'on traite directement du concept de compétence sociale de l'enfant (Schneider et al., 1989 ; Kent et Rolf, 1979 ; Garmezy et al., 1979), le concept de compétence parentale est souvent abordé indirectement. On parle plus volontiers des « déterminants » de la compétence sans vraiment risquer une définition de ce qu'est un parent compétent.

Ces études s'intéressent aux croyances véhiculées par les parents au sujet du développement de l'enfant (McGillicuddy-DeLisi, 1982), aux croyances reliées aux comportements sociaux problématiques (Mills et Rubin, 1990), aux attentes des parents face aux stades et au rythme de développement de l'enfant (Hess et al., 1980), aux objectifs et aux buts exprimés de l'exercice parental (LeVine, 1974), aux stratégies de socialisation considérées par les parents comme les mieux appropriées pour promouvoir le développement de l'enfant (Sutherland, 1983) et aux déterminants de la socialisation de l'enfant (processus d'attribution) (Dix et Grusec, 1985), etc. Afin de mettre de l'ordre dans la diversité de ces conceptions, Goodnow (1985) propose un classement en trois catégories : 1) les conceptions relatives à ce que devrait devenir l'enfant (les états désirés) ; 2) les conceptions relatives aux moyens à utiliser pour atteindre ces objectifs (états désirés) ; et 3) les conceptions relatives aux périodes d'apparition des différents stades de développement (les attentes face à ce que peut faire l'enfant à des âges différents).

Malgré le consensus établi au sujet du rôle déterminant des représentations et des conceptions que se font les parents de leur propre compétence et de la compétence sociale de leur enfant, il est par ailleurs reconnu que ce rôle déterminant est lié à certaines caractéristiques personnelles des parents tels la maturité psychologique, le bien-être, la dépression (Radke-Yarrow et al., 1988 ; Alvarez, 1985), de même qu'à divers facteurs socio-écologiques (Bronfenbrenner, 1979 ; Antonucci, 1976 ; Belsky, 1984 ; Cochran et Brassard, 1979) tels les conditions défavorables de logement, la pauvreté, l'isolement social, le sexisme dans la division des tâches, l'insuffisance de garderies, la violence dans les mass media, etc. L'apport du modèle écologique a donc été fondamental au cours de la dernière décennie. Contrairement à la perspective individualiste où le parent est considéré comme le facteur clef dans le développement de l'enfant, le modèle écologique considère celui-ci comme un des éléments de l'environnement composé de facteurs économiques, sociaux, politiques et culturels. il est ainsi de moins en moins question de compétences des parents, mais plutôt de compétences environnementales (Bouchard, 1981), c'est-à-dire de l'existence de conditions environnementales favorables au développement de l'enfant et d'une relation parent-enfant adéquate.

Les conceptions populaires ne sont que l'un des déterminants du rôle parental et du devenir de l'enfant, mais il ne faut pas minimiser leur impact. En ce sens, Laosa (1979) propose que les « représentations internes » de l'enfant (son enfant ou les enfants en général) véhiculées par le parent fassent aussi partie intégrante de l'environnement dans lequel évolue la relation parent-enfant. Ces représentations (de ce que peut faire ou devrait faire l'enfant), qu'on appelle notamment structures psychologiques, construits cognitifs, systèmes de croyances et cartes internes du monde, conditionnent les rapports entre le parent et l'enfant, et médiatisent les attentes et les gestes du parent envers l'enfant. Tout au long du développement biologique et psychologique de l'enfant, des conflits peuvent toutefois émerger des suites d'un écart entre le stade de développement de l'enfant et les conceptions parentales à ce sujet (Laosa, 1979, p. 257-258). Normalement, les conceptions des parents s'ajustent aux changements chez l'enfant, et ce dernier s'adapte aux nouvelles attentes de ses parents. La prévention primaire a pour tâche d'identifier chez les parents ces blocages qui entravent l'ajustement de leurs « représentations internes » relatives à l'enfant, ce que Laosa appelle les « rigidités ». Encore faut-il pour cela en avoir une connaissance minimale. Du côté de l'intervention, pourrions-nous ajouter, la principale « rigidité » face à l'analyse du développement de l'enfant et de la compétence parentale correspond au refus de considérer les variations inter et intraethniques dans les conceptions de la compétence et de la performance.

En bref, la recherche sur les représentations populaires de la compétence parentale fait ressortir trois apports majeurs. Le premier apport consiste à rendre le concept de savoir populaire crédible et légitime par opposition au savoir savant. Dans le cadre des études sur les cultures populaires (Dumont et ai,, 1982) et les savoirs populaires (Falardeau, 1981), l'intervention préventive ne devrait pas chercher à savoir si les croyances des parents ont un fondement scientifique ; elle devrait plutôt tenter de déterminer le lien entre les comportements, les attitudes et les croyances. Si ce lien existe, le savoir populaire devrait constituer un domaine prioritaire de recherche. Or, il apparaît clairement que les conceptions populaires constituent un déterminant majeur des rapports parents-enfants. De même, on a montré que le savoir populaire évolue de façon relativement indépendante par rapport au savoir savant et à la documentation spécialisée destinée aux nouveaux parents (Laurendeau et al., 1990). L'environnement socioculturel dans lequel évolue la famille conditionnerait, en dernier ressort, les conceptions parentales (Young, 1990).

Le second apport a trait à la pluralité des savoirs. De fait, il n'existe pas de consensus chez les scientifiques et les intervenants professionnels au sujet de la nature et des déterminants de la compétence des parents et des enfants ; il n'existe pas non plus de savoir populaire unique et homogène en ce domaine. Non seulement les conceptions relatives au devenir de l'enfant varient d'une culture à une autre (LeVine, 1974), mais elles varient d'un sous-groupe social à l'autre au sein d'un même groupe ethnique. Il semble donc inapproprié d'analyser la compétence des parents de milieux défavorisés suivant les normes des classes aisées (Ogbu, 1987). Les besoins particuliers des enfants de milieu défavorisé et les caractéristiques du milieu dans lequel évolue la famille requièrent, de la part des parents, le développement de stratégies éducatives adaptées (Laosa, 1981 ; Ogbu, 1985).

Enfin, le troisième apport consiste en ce que le savoir parental populaire représente plus qu'un regroupement inarticulé de croyances. Les croyances sont au contraire inscrites dans des modèles et sont liées à l'environnement socio-économique dans lequel évolue la famille. Pour les parents, ces modèles constituent un cadre de référence philosophique, un guide de comportements à l'égard de leurs enfants. De fait, à partir d'entrevues en profondeur réalisées auprès de 30 mères provenant de milieu défavorisé, Sutherland (1983) identifie sept « modèles populaires ou théories de l'apprentissage » découlant de l'articulation entre trois déterminants de la socialisation de l'enfant, soit : 1) l'influence des pairs sur l'apprentissage ; 2) l'importance du contrôle de l'environnement de l'enfant par le parent ; et 3) le contrôle du parent sur le contenu de l'apprentissage.

Selon Sutherland, la réalité est d'abord un « construit social de la signification » ; cette réalité, en l'occurrence la socialisation de l'enfant, est multidimensionnelle et fluctue suivant le sous-groupe social. L'approche de Sutherland contraste avec le modèle développementaliste proposé par Sameroff et Feil (1985) ; ces derniers considèrent que les conceptions des parents face au développement de l'enfant sont liées, non pas d'abord à la culture, mais au niveau de complexité de l'analyse faite au sujet du rôle des déterminants du développement.

Bien que le concept de compétence parentale soit issu du savoir scientifique et qu'il ne soit pas, au quotidien, un concept opérationnel intégré au savoir populaire, nous avons envisagé d'étudier le sens qui lui est donné par les parents dans le cadre d'une recherche exploratoire. Alors que les programmes de soutien au rôle parental prennent de plus en plus d'importance, en santé communautaire tout particulièrement, il devient vital d'obtenir un portrait du point de vue des parents sur les qualités, les conditions et les autres composantes d'un parent compétent. Nous serons alors mieux en mesure d'ajuster le contenu respectif de ces programmes de soutien à la vision des parents cibles sur ces rôles et ces responsabilités. Les programmes auront du succès s'ils composent avec les croyances et les valeurs inhérentes aux comportements des parents. Or, on sait fort peu à propos de la représentation des parents québécois francophones au sujet de cette compétence.

Mis à part les travaux de Bouchard (1981) sur les compétences environnementales, les recherches québécoises sur la compétence parentale s'inscrivent dans une perspective psychologique ou psychiatrique. Celle-ci vise à définir ce que devraient être les aptitudes personnelles des parents compétents ; elle traite notamment des capacités d'attachement et de séparation-individuation (Bourassa et al., 1986), d'une forte identité et de l'estime de soi, ainsi que d'une représentation-de-soi-différenciée-de-l'autre-et-de-l'entourage (Rousseau, 1986) ; elle se traduit en termes de compétence cognitive, affective et sociale chez l'enfant (Houde, 1981) et surtout par une saine autonomie (Lafrance, 1986 ; Bourassa et al., 1986). La présente étude vise plutôt à explorer le savoir des parents et tente d'amorcer une réponse à la question suivante : de quelle façon la compétence des parents, souhaitée par le savoir scientifique, est-elle interprétée par les parents eux-mêmes ?

MÉTHODE

Les données sont recueillies à partir d'entrevues ouvertes réalisées à domicile auprès de 127 parents francophones (80 mères et 47 pères) ayant des enfants de moins de cinq ans ; ceux-ci habitent la région métropolitaine de Montréal et sont suivis par les services de périnatalité des CLSC (cours prénatals et visites postnatales). Les entrevues sont réalisées par 12 infirmières en cours de formation universitaire dans le domaine de la santé communautaire et préalablement formées aux méthodes d'entrevues avec questions ouvertes. Les répondants ne doivent pas faire partie de la clientèle des intervieweures. Les données analysées sont donc recueillies dans un contexte pédagogique plutôt que dans une optique de recherche. Malgré les limites méthodologiques qui en découlent, la richesse du matériel obtenu en justifie l'analyse dans le cadre d'une recherche exploratoire sur la conception populaire de la compétence parentale.

L'âge moyen des parents interviewés est de 33 ans chez les hommes et de 32 ans chez les femmes. La moitié des répondants ont une scolarité de niveau collégial ou ont amorcé des études universitaires. Malgré ce niveau de scolarité relativement élevé, 60% des répondants masculins occupent des emplois de cols blancs et d'ouvriers, alors que ces proportions sont respectivement de 25% et 13% pour les répondantes. Vingt pour cent des répondantes se disent « ménagères ». Le cinquième des hommes et le quart des femmes sont chefs de famille monoparentale. Trente pour cent des hommes et 40% des femmes n'ont respectivement qu'un seul enfant au moment de l'entrevue réalisée à l'hiver 1987.

Le questionnaire d'entrevue contient dix questions ouvertes abordant divers aspects du savoir populaire relié à la compétence parentale et aux déterminants de la compétence. Dans le présent article, nous concentrerons principalement notre attention sur la définition populaire de la compétence mesurée à partir d'une analyse du contenu des réponses à quatre questions. Les trois premières questions abordent directement le concept de compétence parentale selon trois cadres de référence différents : 1) la signification de la compétence parentale en général. La question correspondante se formule ainsi : « Que signifie pour vous être un parent compétent ? » ; 2) leur propre compétence comme parent. La question correspondante est : « Vous considérez-vous comme un parent compétent ? » ; et 3) en fonction de l'enfant qu'ils ont été. La question est alors : « Vos propres parents étaient-ils compétents selon vous ? ». L'objectif est de voir si la définition de la compétence varie selon le point de vue où se situe le répondant : le témoin de la vie des parents de l'entourage, le parent que l'on est, l'enfant que l'on a été. La quatrième question aborde la compétence du point de vue des résultats attendus : « Que devraient devenir vos enfants pour que vous puissiez vous considérer comme ayant été des parents compétents ? »

Les répondants sont invités à justifier leurs réponses (oui, non, pourquoi ?). Afin d'assurer la plus grande fidélité possible au discours des répondants, les réponses sont classées selon une approche ouverte, exempte de critères initiaux de classification (L'Écuyer, 1991). Il s'agit d'identifier les unités minimales de sens en tenant compte du contexte général des diverses composantes de la réponse (unités de contexte, Bardin, 1977). Le regroupement des unités minimales de sens en catégories de réponses plus larges est basé sur une appréciation qualitative de leur rapport avec ce « dénominateur commun » qui est alors qualifié et nommé par le chercheur. Ayant identifié 2,5 unités de sens en moyenne par question répondue, l'analyse permet d'obtenir jusqu'à 2,5 fois plus de réponses que de répondants. Le tableau 1 présentera les résultats en « pourcentages de répondants » ayant fait référence au moins une fois à telle ou telle réponse [1].

L'absence d'échelles de mesure appliquées à des composantes prédéterminées de la compétence ne permet pas d'estimer le poids ou l'importance relative que leur accordent les parents. Toutefois, la technique retenue permet de produire une sorte de « cartographie de la signification » de la notion populaire de compétence parentale. La fréquence d'apparition d'une unité de sens ou le nombre de répondants ayant explicitement fait référence à une unité de sens donnée doivent être considérés comme des indicateurs indirects de l'importance des diverses composantes du savoir populaire relié à la compétence parentale. Mentionnons enfin que l'absence du concept de compétence parentale dans le discours populaire quotidien n'est pas synonyme d'une absence de sens dans le savoir populaire. De fait, bien que plusieurs répondants rappellent aux intervieweures qu'il n'existe pas de parents totalement compétents ou incompétents et que chacun se situe plutôt entre les deux pôles, ceux-ci ne verbalisent pas moins spontanément sur ce concept.

Le discours populaire
sur la compétence parentale

Le tableau 1 présente les résultats de la classification des réponses fournies à la question « Que signifie pour vous être un parent compétent ? » L'analyse des 270 réponses données par 123 parents conduit à l'identification de 25 critères de définition de la compétence parentale regroupés en cinq grandes catégories. La catégorie la plus importante est centrée sur les qualités humaines pertinentes de l'individu. Chez 61% de l'ensemble des répondants, un parent compétent doit être disponible, présent et attentif à l'enfant, capable de donner de l'amour et de démontrer son affection, capable de respecter l'enfant pour ce qu'il est, dans son individualité, être dévoué, responsable, patient, etc.

La seconde catégorie en importance pour définir la compétence est la capacité d'être à l'écoute des divers besoins de l'enfant et d'y répondre adéquatement. Il est à noter ici que les parents (52%) qui soulignent cet aspect insistent plus fréquemment sur la capacité d'être attentif et à l'écoute des besoins que sur la capacité d'y répondre. Ce dernier critère est généralement considéré comme allant de soi, surtout en ce qui concerne les besoins vitaux de l'enfant. Spontanément, 23 des 123 répondants (19%) définissent un parent compétent à partir de sa capacité de donner de l'amour à son enfant.

De façon très intéressante, la troisième catégorie de critères en importance (32,5% des répondants) est la capacité de « produire » un enfant qui sera conforme à l'image idéalisée par le parent et possédera des qualités humaines valorisées par le parent. Ainsi, un parent compétent devra être capable de favoriser le développement d'un enfant bien adapté à sa société et outillé pour affronter la vie. Mais cet enfant devra aussi être débrouillard, autonome, expressif, équilibré et heureux. Bref, chez un parent sur trois, la compétence se définit spontanément par les fruits de leur rôle parental.

Tableau 1

Distribution de l'ensemble des répondants
selon les catégories de réponses
à trois questions traitant du savoir populaire
relatif à la compétence parentale

Questions

Catégories de réponses

Que signifie pour vous être un parent compétent ?

Vous considérez-vous comme un parent compétent ? Si oui, pourquoi ?

Vos parents étaient-ils compétents ? Si oui, pourquoi ?

1. Posséder des qualités humaines pertinentes

1.1     Disponibilité

46

22

21

1.2     Sens des responsabilités

7

1

2

1.3     Patience

1

3

1

1.4     Dévouement, engagement

12

7

6

1.5     Capacité de respecter l'individualité de l'enfant

19

4

1.6     Cohérence, constance

5

2

1.7     Être bien dans sa peau

2

2

1.8     Capacité de se remettre en question

7

1.9     Capacité d'adaptation

5

1.10   Force morale

2

1.11   Capacité de chercher de l'aide en cas de besoin

2

          Total            N

75

49

27

                               %

61,0

49,0

31,4

2. Savoir répondre aux divers besoins de l'enfant

2.1     Besoins en général

54

28

35

2.2     Capacité de donner amour et affection

23

24

25

          Total            N

64

46

55

                               %

52,0

46,0

63,9

3. Savoir placer l'enfant dans des conditions favorables à son développement

3.1     Stabilité, harmonie dans la vie conjugale et familiale

10

6

4

3.2     Discipline

4

2

7

3.3     Formation, éducation

10

1

4

3.4     Liberté

5

3.5     Encadrement normatif

8

          Total            N

31

9

17

                               %

25,2

9,0

19,8

4. Capacité de favoriser le développement d'un enfant ayant diverses qualités

4.1     Adapté à sa société

16

7

4

4.2     Développe son potentiel au maximum

3

8

2

4.3     Autonome, débrouillard

10

3

4.4     Heureux

3

11

4.5     Équilibré

4

2

4.6     A des valeurs

4

4.7     Expressif

2

4.8     Responsable

2

          Total             N

40

24

16

                               %

32,5

24,0

18,6

5. Capacité d'établir une bonne relation-communication avec son enfant

          Total            N

15

8

4

                               %

12,2

8,0

4,7

Total des répondants          N

123*

100*

86*

                                              %

100*

100*

100*

*    À chaque question, un répondant pouvant donner jusqu'à trois réponses dans autant de catégories, la somme des totaux de répondants par catégorie de réponses dépasse le total réel des répondants pour chaque question.

Pour le quart des répondants, la compétence parentale est aussi la capacité de placer l'enfant dans des conditions favorables à son développement et à son intégration sociale. Les critères les plus fréquemment mentionnés sont de maintenir une cohésion et une collaboration dans le couple, offrir un foyer stable ; bref, garantir une stabilité et une harmonie dans la vie conjugale et familiale. C'est aussi voir à fournir une formation académique et une éducation globale adéquate à l'enfant, apporter un encadrement disciplinaire minimum et enseigner à l'enfant les normes de base de la vie en société.

Enfin, 12,2% de répondants invoquent spontanément la capacité du parent à établir une bonne relation avec l'enfant, c'est-à-dire à discuter, échanger et communiquer avec lui. Bien que ce critère se rapporte implicitement à une autre qualité personnelle du parent (voir première catégorie de critères), les répondants le traitent, de façon générale, séparément des autres attributs personnels.

À la question « Vous considérez-vous comme un parent compétent ? », 85% des hommes et 91% des femmes ont répondu par l'affirmative tout en mentionnant généralement qu'un parent n'est jamais totalement compétent ou incompétent. Les critères de compétence invoqués sont sensiblement les mêmes que ceux mentionnés en réponse à la première question. De plus, leur importance relative est en tous points comparable. Comme première catégorie de critères, on observe encore une fois que les parents se trouvent compétents parce qu'ils croient posséder des qualités personnelles adéquates telles que la disponibilité, le dévouement, la capacité de se remettre en question et la capacité d'adaptation. La capacité des parents à répondre aux besoins de l'enfant représente encore une fois la seconde catégorie en importance. Le devenir de l'enfant tient ici aussi une place importante. Des parents répondants (24%) se trouvent compétents parce qu'ils pensent avoir fait de leurs enfants des êtres heureux, qui se développent bien et qui sont bien adaptés à la société. La stabilité conjugale et les autres conditions environnementales ne sont toutefois mentionnées que par 9% de tous les répondants à la question 2, comparativement à 25% pour la question 1. Les parents se réfèrent moins à cette composante lorsqu'il s'agit de leur propre compétence, percevant peut-être détenir moins de contrôle sur cet environnement. Enfin, 8% des parents répondants font référence au fait d'avoir établi une bonne relation-communication avec leur enfant. Malgré les limites de notre échantillon, il est intéressant de noter que ces pourcentages se chiffrent à 14% pour les hommes et à 5% pour les femmes. Il est possible que le sentiment de culpabilité développé par les hommes à la suite des critiques classiques concernant leurs difficultés à communiquer les amène, plus que les femmes, à mettre ce critère en évidence, d'où un biais de désirabilité sociale.

Une troisième façon de saisir le discours populaire sur la compétence parentale est l'analyse des critères selon lesquels les répondants définissent la compétence de leurs propres parents. Un très fort pourcentage (94% des hommes et 90% des femmes) considère que leurs parents furent compétents. Toutefois, le contenu des réponses à la question « Vos propres parents étaient-ils compétents ? » montre que les indicateurs de compétence changent. La première catégorie de critères mise en cause est la capacité qu'ont eu les parents de répondre aux besoins de leurs enfants, y compris les besoins affectifs. Ces critères, seconds en importance dans le contenu des réponses aux deux premières questions, passent au premier plan. Les qualités humaines des parents des répondants sont invoquées par moins du tiers de tous les répondants, et c'est la disponibilité qui est particulièrement mise en cause. Notons que les femmes sont beaucoup plus enclines (41%) que les hommes (17%) à reconnaître de telles qualités humaines chez leurs parents. La situation est inversée en ce qui a trait au devenir des enfants, alors que les hommes (29%) reconnaissent plus souvent que les femmes (8%) la compétence de leurs parents à ce qu'ils sont eux-mêmes devenus. Enfin, il est intéressant de noter qu'une faible minorité des répondants, autant masculins que féminins, font référence à la qualité de la communication établie par leurs parents avec eux. Soulignons que les 20 répondants qui ont répondu « non » à cette question ont tous justifié l'« incompétence » de leurs parents par l'incapacité de ceux-ci à communiquer, à exprimer leurs émotions ou à être affectivement disponibles ; les pères étaient généralement mis en cause.

Finalement, on peut analyser la compétence parentale suivant les fins auxquelles ces compétences seront mises à contribution. Invités à préciser ce « Que devraient devenir les enfants de parents compétents ? », 86% de tous les répondants font référence au moins une fois à des caractéristiques psychologiques ou à des traits de personnalité de l'enfant. Un parent se considère comme compétent si son enfant est, globalement, heureux dans la vie. Plus précisément, il doit faire en sorte que cet enfant soit autonome, débrouillard, qu'il ait confiance en lui-même et sache s'affirmer, qu'il soit ambitieux, discipliné et motivé à atteindre ses objectifs et ce, tout en étant sociable, honnête, avec un sens des responsabilités. Enfin, il doit être apte à exprimer et à vivre ses émotions. Chez 42% de tous les répondants, le parent compétent doit faire en sorte que son enfant soit bien adapté à la société, bien éduqué et ouvert aux autres et au monde. Il est intéressant de noter que seuls 22 répondants sur 125 (18%) font explicitement référence à la réussite professionnelle de l'enfant, et là encore, en mentionnant que le plus important est que l'enfant s'engage d'abord dans un travail qui lui plait ; il semblerait donc que, pour les parents, le devenir de l'enfant sur le plan humain prime sur sa réussite sociale et professionnelle. Enfin, 9% des parents répondants souhaitent que leur enfant garde un bon contact avec eux, que celui-ci soit capable de leur parler et de leur démontrer de l'affection.


DISCUSSION

Cette « cartographie » de la conception populaire de la compétence parentale met en évidence son caractère multidimensionnel dans le discours des parents. Considérant le nombre d'individus qui font explicitement référence à ces composantes, le discours populaire sur la compétence parentale met donc globalement l'accent sur la capacité de répondre aux besoins physiques et affectifs de l'enfant, et sur les caractéristiques et les attributs personnels du parent (disponibilité, dévouement, respect de l'autre, etc.). Signalons que les qualités de patience, d'endurance, d'engagement et de dévouement identifiées comme déterminants de la compétence par Belsky (1981) ne sont pas celles qui viennent spontanément à l'idée des parents. Cette composante psychologique est particulièrement présente lorsque l'individu définit la compétence des parents en général et à un moindre degré lorsqu'il est question de sa propre compétence. Toutefois, lorsqu'il s'agit de la compétence de ses parents, le répondant insiste beaucoup moins sur les qualités individuelles. Il reconnaît d'abord la compétence de ses parents à la capacité de ceux-ci de satisfaire ses besoins fondamentaux (« On n'a jamais manqué de rien. ») et à l'aimer. Moins d'un parent sur trois fait directement allusion aux qualités personnelles de son père ou de sa mère ; du reste, pour 21 des 86 répondants, ils s'agit de la capacité des parents à être disponible et présent et non de qualités intrinsèques.

Certains peuvent être surpris de constater que, d'une question à l'autre, seulement 20 à 30% des répondants font référence à la capacité du parent compétent à donner de l'amour et de l'affection à l'enfant. Ces résultats sont trompeurs. Invités à répondre à cette question directe sur les besoins de l'enfant : « Quels sont les besoins des enfants auxquels un parent compétent devrait le plus faire attention ? », 70% de tous les répondants identifient explicitement les besoins d'amour et d'affection en tête de liste. Bien que les questions sur la définition de la compétence n'englobent pas implicitement le champ des conduites pro-développementales, il est intéressant de mentionner que les résultats de la présente étude s'opposent en partie à ceux obtenus par Gareau et Bouchard (1990) ; en effet, invitées à identifier leurs conduites face au bien-être et au développement de leur enfant de moins de 6 ans, 108 mères de familles biparentales québécoises ont plus fréquemment rapporté des conduites parentales ayant trait aux soins physiques et au domaine cognitif que des conduites reliées aux domaines affectif et social.

Notons que l'éducation et l'intégration de l'enfant dans un cadre propice à l'apprentissage des normes sociales ne sont pratiquement pas invoquées dans la présente étude lorsqu'il s'agit de définir sa propre compétence. On réserve ces critères pour les parents en général et pour ses propres parents. Même si ces critères sont probablement implicites dans la capacité de répondre aux besoins de base de l'enfant, on constate aussi que les parents répondants ne font jamais explicitement référence au fait que le bon parent doit avoir une stabilité d'emploi, un revenu adéquat, un niveau de scolarité suffisant, critères mis en cause dans le modèle écologique. L'aisance économique et la réussite professionnelle du parent ne font pas explicitement partie de la notion populaire de compétence parentale. Enfin, il est important de souligner qu'entre 20 et 30% des parents définissent leur propre compétence, celle de leur parent et celle des parents en général par le biais des résultats obtenus avec les enfants. Cet axe de définition conserve une importance notable d'un cadre de référence à l'autre.


Un savoir populaire centré
sur les déterminants individuels

Globalement, nous pouvons avancer l'hypothèse selon laquelle les parents intègrent largement le discours à tendance personnaliste qui tend à « culpabiliser la victime ». C'est le parent lui-même en tant qu'individu qui prend la responsabilité de sa compétence. Le discours populaire ne semble se référer que faiblement au modèle écologique axe sur les influences des conditions environnementales sur les compétences, mis à part l'état de la vie conjugale. On est encore loin d'un discours populaire qui reconnaît implicitement le rôle des compétences environnementales. Moins d'un répondant sur dix fait référence à cette dimension en justifiant sa propre compétence comme parent.

La tendance individualiste qui transpire des définitions de la compétence parentale est confirmée par les réponses aux questions secondaires. Ainsi, àla question « Croyez-vous que l'on naisse bon ou mauvais parent ? », 95% des parents interrogés répondent par la négative. il est clair que la compétence n'est pas perçue comme une caractéristique innée. Toutefois, ils ne justifient pas leur réponse en se référant à l'influence des conditions de vie en société, mais en rendant le parent responsable de l'apprentissage de son rôle : « Ça s'apprend d'être parent. Devenir parent compétent requiert un bon apprentissage, une formation qui s'acquiert au fil des jours. » « Ce sont les connaissances et l'expérience acquises qui font un bon parent. » « La compétence parentale, chacun l'a en dedans de soi. Il suffit de savoir exploiter ses capacités.  »

Le discours populaire rejoint donc ici un certain discours savant proposant que l'on ne naisse pas bon parent, mais qu'on le devienne progressivement suivant un long apprentissage. Quelles qu'elles soient, les qualités individuelles mises en cause seraient toutes subordonnées à une qualité de base chez le parent compétent : son ouverture d'esprit face à l'apprentissage. « Les capacités de constater une erreur, de la comprendre et de la corriger sont les qualités essentielles de ces nouveaux parents. C'est sur ce potentiel d'apprentissage que toute intervention doit s'appuyer. » (Lafrance, 1986)

Nous avons aussi demandé : « Quels sont les facteurs qui peuvent rendre un parent compétent ? ». Quarante-cinq des 136 facteurs mentionnés (33%) se rapportent directement à des inaptitudes personnelles comme le fait d'être trop possessif, peu disponible, agressif, mal informé, de manquer de contrôle de soi, etc. À ces facteurs d'ordre personnel, on peut ajouter 13 mentions explicites des toxicomanies et 42 mentions du divorce et des conflits conjugaux. La maladie physique (12 mentions) et mentale (13 mentions) complètent le tableau. Il est à constater que seulement 6 facteurs sur 136 (4%) font mention de l'influence des conditions concrètes d'existence (chômage et vie professionnelle). Aucun répondant ne fait référence à la pauvreté, aux conditions de logement, aux conditions de travail, à la violence dans les mass media et au manque de soutien des réseaux formels et informels. Au contraire, certains répondants renchérissent sur le rôle déterminant de la responsabilité individuelle : « Ce sont moins les événements qui comptent que la façon dont on les vit. » « Si tu es compétent au départ, les difficultés de la vie ne peuvent pas te rendre incompétent.  »

Dans les commentaires à la question « Y a-t-il un âge idéal pour avoir des enfants et être un parent le plus compétent possible ? », un autre indicateur démontre l'absence des conditions environnementales dans le discours sur le conditionnement de la compétence. En fait, 43% de tous les répondants situent cet âge idéal entre 20 et 30 ans. Toutefois, dans l'ensemble des répondants d'accord ou non pour reconnaître un âge idéal, seulement 5% justifient leur position en invoquant l'amélioration de la situation professionnelle, économique et des conditions de vie en général chez les parents plus âgés, alors que la maturité, l'équilibre émotif et les capacités personnelles sont davantage mentionnés.

Les parents répondants tendent à définir leur propre compétence sans se référer aux influences du contexte socio-économique dans lequel ils évoluent, tout comme ils ont tendance à définir le développement de leur enfant en dehors du cadre social. De fait, il n'y a que peu de références aux valeurs morales, au sens communautaire, à l'engagement social et politique. Quelques répondants souhaitent que leur enfant devienne une personne honnête, sociable et responsable de ses actes, bien que l'accent du discours populaire porte sur le bonheur et le bien-être individuel. On se sent compétent si notre enfant est heureux, bien dans sa peau, a le goût de la vie, est extraverti, capable d'aimer, bref, s'il réussit à développer un bien-être psychologique. Chez les parents répondants, on ne trouve pas trace, non plus, d'une obsession face à l'excellence des performances de l'enfant. Ces observations tendent à confirmer le jugement porté par Lasch (1979) sur la société nord-américaine qu'il perçoit comme imbue d'une philosophie narcissique de la vie qui se traduit par un repli sur soi, une quête individuelle du bonheur et un désengagement social.


CONCLUSION

La présente étude du discours populaire sur la notion de compétence parentale démontre le caractère multidimensionnel de ce concept. Le savoir populaire s'accorde avec le savoir savant en niant l'existence de toute définition simpliste. Globalement, toutefois, une perspective « individualiste » émerge du discours des parents qui tendent à ramener la compétence parentale à des caractéristiques personnelles. Le modèle écologique qui, dans le discours savant, met l'accent sur les déterminants liés à l'environnement socio-économique, ne semble pas intégré aux modèles de compétence véhiculés par les parents. Par contre, il ressort clairement que, pour ces derniers, la compétence d'un parent se définit et se mesure en fonction du devenir de l'enfant, c'est-à-dire des « résultats » obtenus.

La nature des données et les limites de l'échantillon n'ont pas permis d'analyser les variations dans la conception de la compétence selon les sous-groupes sociaux. Tout au plus, nous pouvons indiquer que, règle générale, le discours des pères et des mères ne semble pas s'opposer de façon marquée. Des recherches futures portant sur le savoir populaire en matière de rôles parentaux s'imposent dans les milieux défavorisés ou chez les parents susceptibles d'abus et de négligence envers leurs enfants, particulièrement afin d'adapter les interventions de soutien aux parents.


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ABSTRACT

Recent researches in the field of parentchild relationships pay more and more attention to the notions or representations conveyed by people with regard to parental roles, child development or socialization processes. it is recognized that this "popular knowledge" is a significant component of the sociocultural environment in which parent-child relationships evolve. While being aware of the fact that the notion of "parental competence" is not explicitly conveyed by the parents, we have asked, as part of an exploratory research, 127 fathers and mothers of children under five years of age what "being a competent parent" meant to them. The analysis reveals that for French-speaking Quebecers, the determinants of competence are first the personal attributes of the parents and then the results obtained with the child, that is to say the final product of this competence.


[1] Il est aussi possible de mesurer l'importance relative d'une catégorie de réponse par rapport à l'ensemble des réponses fournies (pourcentage des réponses). Toutefois, les distributions par pourcentage de réponses et de répondants étant généralement semblables, nous ne retiendrons ici que les dernières afin de simplifier le tableau.



Retour au texte de l'auteur: Jean-Marc Fontan, sociologue, UQAM Dernière mise à jour de cette page le mercredi 13 mai 2009 7:03
Par Jean-Marie Tremblay, sociologue
professeur de sociologie au Cégep de Chicoutimi.
 
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