Préface
La philosophie sociale et la pédagogie

par Célestin Bouglé

La sociologie conquiert lentement son droit de cité dans l'enseignement. Déjà dans la partie du programme des classes de philosophie qui concerne la morale pratique, l'attention était attirée sur diverses notions – la propriété et le travail, la famille et la nation, l'État et la démocratie – qui permettaient au professeur d'utiliser les connaissances sociologiques qu'il avait pu acquérir. Une mesure plus hardie a été prise pour l'enseignement primaire. Des notions de sociologie appliquées à la morale et à l'éducation doivent dorénavant être enseignées dans les écoles normales d'instituteurs. On doit donner aux élèves-maîtres des lumières sur la sociologie domestique et politique, religieuse et économique.

Si nous comprenons bien les intentions des auteurs de la réforme, il ne s'agit nullement d'essayer de transformer les futurs instituteurs en sociologues proprement dits : en leur faisant connaître quelques-uns des résultats acquis, en les mettant en face des problèmes posés par les recherches sociologiques, on espère imprimer à leurs esprits une orientation générale dont leur enseignement pourra bénéficier : il s'agit surtout de leur offrir, au départ, un modeste bagage de « philosophie sociale » qu'ils grossiront au fur et à mesure de leurs réflexions sur leurs expériences.

Quels services particuliers la philosophie sociale peut-elle donc rendre à la pédagogie ?

Il nous a semblé, en rééditant aujourd'hui ce petit livre, qu'il n'était pas inutile de résumer sur ce point les idées qu'a pu nous suggérer, il y a longtemps déjà (Note 1), notre double effort de recherche et d'enseignement.

La fonction moderne de la philosophie sociale consiste essentiellement à nous tenir au courant du progrès des diverses sciences sociales. Elle ne cherche plus à les devancer orgueilleusement, comme l’ancienne philosophie de l’histoire ; elle se contente elle se contente de les suivre pas à pas, pour colliger et, s'il se peut, coordonner leurs résultats acquis.

La philosophie sociale du sens commun s'alimente rarement de notions proprement scientifiques. Que nous les ayons conquises par notre expérience personnelle, ou, comme il arrive plus souvent, revues toutes faites de quelque tradition collective, les idées qui fondent nos différents jugements sociaux reposent rarement elles-mêmes sur un nombre suffisant d'observations comparées et critiquées. Le plus souvent notre champ est restreint, et nous en cueillons les fleurs sans tri, au hasard de la vie. Imaginons qu'au lieu de connaître uniquement, et vaguement, telle ou telle famille, telle église, tel marché, tel gouvernement, nous possédions des renseignements, précis et contrôlés, sur les différents types de souveraineté, sur les différents systèmes de production et d'échange, sur les différentes catégories de dogmes et de rites, sur les différentes espèces d'organisation familiale, sur les diverses formes, enfin, de la vie domestique ou politique, économique ou religieuse. Nous aurions ainsi substitué, à une expérience forcément circonscrite et fragmentaire, une expérience méthodiquement élargie ; à un choix spontané et, par suite, arbitraire, un choix raisonné ; à des « prénotions » subjectives, des notions aussi objectives que possible. C'est à préparer cette substitution que travaillent, chacune dans la galerie où elle s'enfonce, les diverses sciences sociales.

Imaginons qu'on ouvre une sorte de magasin d'idées : au fur et à mesure qu'ils seraient élaborés, les résultats les plus généraux des recherches spéciales, – économie politique ou science des religions, morphologie sociale ou éthologie collective, – y seraient concentrés, rangés, étagés ; et le sens commun y pourrait déjà acquérir une utile provision de notions scientifiques.

Ces notions, d'ailleurs, ne sauraient rester longtemps juxtaposées. Les rapprocher, c'est les inciter à se coordonner. Les idées ne demeurent pas inertes à côté les unes des autres comme les articles d'un magasin. Sitôt mises en présence, elles s'ajustent ou s'opposent ; à l'étincelle de leur contact, on aperçoit entre elles des rapports inattendus. Illuminations précieuses – l'histoire de l'économie politique, de la science du droit ou des religions en fournirait vingt preuves – pour le progrès même de la science : mais plus précieuses encore pour le progrès de l'action.

Non que l'organisation des connaissances nous paraisse la condition suffisante de la vie morale. Pour qu'un idéal jaillisse du rapprochement des idées, il y faut sans doute la présence de certains sentiments, qui cèdent de leur chaleur à la combinaison. Il n'en est pas moins vrai que notre conception de l'idéal est étroitement ordonnée à notre représentation de la réalité. Ce que l'homme sait ou croit savoir, déterminant ce qui lui paraît nécessaire et ce qui lui paraît possible, délimite aussi la carrière de son désir. La qualité des « jugements de réalité » qui remplissent l'esprit d'un homme pèsera donc, directement ou indirectement, sur les « jugements de valeur » qui commanderont à sa conscience. Substituer dans cet esprit, aux résultats invérifiés d'une expérience fragmentaire, les résultats critiqués d'une expérience universalisée, c'est élargir en même temps que c'est éclairer son champ d'action ; c'est arracher quelque chose au hasard ; c'est rendre possible une détermination plus consciente et plus rationnelle.

Ainsi, en concentrant dès leur apparition les rayons de vérité émis par les sciences sociales diverses, la philosophie sociale pourra projeter utilement un faisceau de lumière, non pas seulement sur les chemins de la science, mais encore et surtout sur les chemins de l'action.

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Comment, dès lors, la philosophie sociale ne serait-elle pas utile, en particulier, à ceux qui doivent former la jeunesse ?

Et, d'abord, – pour commencer par les services les plus palpables et comme les plus matériels – la philosophie sociale augmentera leur bagage de « fiches », de renseignements, de documents de toutes sortes concernant les faits sociaux. Est-il besoin de démontrer qu'il n'est peut-être pas de cours où des informations de ce genre ne puissent être, à l'occasion, heureusement utilisées ? Mais il en est un surtout, et peut-être le plus important, où elles pourront fournir l'appoint le plus précieux.

Je songe à l'enseignement de la morale. Beaucoup d'entre nous ont à l'enseigner, non pas seulement occasionnellement, mais ex professo, non pas seulement par une réprimande ou un éloge, une lecture ou une conversation, mais par un cours proprement dit. Presque tous les réformateurs de nos programmes ont paru fonder de grands espoirs sur la multiplication de ces sortes de cours. Mais nous savons aussi par expérience – expérience de professeurs et expérience d'élèves – combien ces sortes de cours sont difficiles à soutenir. De l'aveu commun, l'enseignement direct de la morale est encore loin d'être la partie la plus intéressante et comme la plus vivante de l'enseignement.

Or ne serait-ce pas une bonne méthode, pour vivifier cet enseignement, que de l'imprégner de sociologie ? Dans la première leçon de son cours sur la sociologie de la famille, M. Durkheim le faisait justement observer (Note 2) : « Voulez-vous que la morale n'intéresse pas moins vos élèves que la psychologie ? Nourrissez votre enseignement de faits. Ne vous contentez pas d'agiter leur esprit en suscitant devant eux des questions. Apprenez-leur des choses. Profitez de la morale pratique – je conserve à dessein les expressions du programme, quelque défectueuses qu'elles soient, – pour leur montrer un peu ce que c'est que le droit, les mœurs, que ce ne sont pas des systèmes logiquement liés de maximes abstraites, mais des phénomènes organiques qui ont vécu de la vie même des sociétés, et faites cette démonstration non d'une manière générale et vague, mais à propos de faits particuliers et concrets. Par exemple, quand vous leur expliquez la famille, mettez-leur sous les yeux, à côté du type actuel qu'ils croient seul au monde, quelques-uns de ceux dont je vais vous entretenir cette année afin qu'ils aient une idée plus juste du premier... Procédez de même pour la société. Ne vous contentez pas de donner à vos élèves une idée générale sur la nature des agrégats sociaux, mais montrez-leur qu'il y en a d'espèces différentes dont vous leur direz les propriétés distinctives, afin qu'ils comprennent mieux les caractères principaux des sociétés contemporaines. »

C'était en 1888 que M. Durkheim écrivait ces lignes. Il est remarquable que les discussions instituées sur « l'éducation morale dans l'université » nous ont ramené à des conclusions analogues, et ont mis en lumière le profit que nous pourrions retirer, pour l'enseignement de la morale, de la connaissance des faits sociaux. C'est ainsi que M. Belot (Note 3) montre que, pour constituer un enseignement moral efficace, une série de sermons laïques sur les différentes vertus ou une série de dissertations métaphysiques sur les différents principes de la morale ne sauraient suffire. La théorie pure ne s'adresse qu'à la raison de l'enfant, et souvent la dépasse ; la pure homélie ne s'adresse qu'à son cœur, et souvent ne l'atteint pas. Dans tous les cas l'enseignement gagnerait à être « pratique » et « positif », c'est-à-dire à manier les exemples concrets, pour déployer devant l'enfant la réalité sociale où il doit agir, et d'où il verrait surgir, en quelque sorte, ses devoirs précis et pressants.

Veut-on, par exemple, ouvrir les esprits des jeunes gens à la pitié, à la fraternité, au souci de la justice sociale ? On ne se contentera pas de leur dire, d'une manière générale, qu'il y a des malheureux ; on essaiera de leur mettre sous les yeux les différentes formes, les causes et les conséquences de la misère ; on leur parlera du chômage et du sweating-system ; on leur fera toucher du doigt les dures arêtes de notre organisation économique. Veut-on leur inculquer le sentiment du devoir professionnel ? Qu'on leur prouve, et non pas seulement par la vieille fable des membres et de l'estomac, mais par quelques indications précises et concrètes sur l'accroissement du nombre des professions spécialisées, l'importance chaque jour croissante de la division du travail. On leur fera alors mieux comprendre comment, dans une société dont la prospérité repose sur le travail ainsi divisé, celui qui ne s'acquitte pas consciencieusement de sa fonction sociale commet une sorte d'abus de confiance, et contribue pour sa part à détraquer toute la machine. Qu'on ne néglige, en un mot, aucune occasion de renseigner les enfants sur les caractères propres de la civilisation qui les a pour ainsi dire engendrés et qu'ils doivent à leur tour faire vivre et progresser.

Mais, pour les élever aisément jusqu'à ce point de vue, il ne sera pas inutile de pouvoir sortir de cette civilisation même, d'être capable de confronter le présent avec le passé, le prochain avec le lointain. Pour leur faire mesurer le prix de la liberté de conscience, par exemple, expliquons-leur qu'il a existé, qu'il existe encore nombre de sociétés dans lesquelles, en vertu même de l'union intime qu'elles maintiennent entre le pouvoir spirituel et le pouvoir temporel, l'intolérance apparaît comme un droit, bien plus, comme un devoir : ils comprendront mieux pourquoi, dans des sociétés constituées comme les nôtres, elle ne saurait apparaître que comme un accident, ou une survivance. Pour leur faire apprécier à leur valeur ces idées égalitaires qui commandent à notre évolution sociale, traçons-leur le tableau d'une société reposant tout entière sur l'idée de l'inégalité des hommes ; opposons la société hindoue pétrifiée dans ses castes à nos nations en marche vers la démocratie. D'une manière plus générale, opposons à l'immobilité sacrée de l'Orient l'activité audacieuse de l'Occident. On est mieux préparé, par ces perspectives lointaines elles-mêmes, à être de son temps et de son pays, à servir consciemment la civilisation moderne.

Nourri d'observations de ce genre, un cours de morale ne deviendrait-il pas plus substantiel, et plus efficace en même temps que plus intéressant ? Ne serait-il pas plus vivant par cela qu'il s'alimenterait d'exemples empruntés, non pas seulement à notre vie personnelle, mais à la vie même des sociétés ? N'aurait-il pas plus de chances, en satisfaisant avec des faits sociaux l'imagination de nos élèves, de les mieux diriger et de les mieux lancer, pour ainsi dire, vers une réalité mieux connue et mieux appréciée ?

Ainsi, n’aurait-elle d’autre résultat, en nous mettant au courant des progrès de la sociologie économique, ou politique, ou religieuse, que de nous faire connaître avec plus de précision un certain nombre de faits sociaux, la philosophie sociale nous préparerait déjà, par là même, à mieux remplir une de nos plus importantes fonctions d’éducateur.

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Mais elle ne fournira pas seulement de nouveaux matériaux à notre enseignement, elle est capable d'atteindre ses idées directrices, ses tendances profondes, son âme même. Car elle contribuera à l'orientation de notre vie spirituelle, en nous aidant à prendre une conscience plus nette de notre fonction sociale.

Rien n'est plus important pour les destinées de l'enseignement national que cette orientation intime de l'esprit des éducateurs. Auprès de cette question vitale, les réformes extérieures apparaissent comme secondaires. Toutes les transformations de programmes, toutes les multiplications de recettes pédagogiques ne produisent que du papier inutilement noirci tant qu'elles ne correspondent pas, chez ceux qui sont chargés de les appliquer, à un progrès intérieur. Au contraire, que ceux-ci sachent nettement ce qu'ils veulent, ce qu'ils peuvent et ce qu'ils doivent, qu'ils aient défini leur place et mesuré leur rôle dans la société, et l'on pourra se reposer sur leur esprit, plutôt que sur la lettre des réformes : tout ce qu'ils enseignent sera utilement enseigné. C'est pourquoi la tâche la plus urgente de la pédagogie est de former des éducateurs non pas seulement consciencieux, mais « conscients », c'est-à-dire capables de déterminer eux-mêmes le rapport de leur fonction à la vie des sociétés, et familiers avec celte pensée de l'ensemble sans laquelle, disait Mirabeau, on peut être fort honnête homme, mais aussi le pire ennemi de tout progrès. C'est dire que la pédagogie ne saurait se passer du secours de la philosophie sociale. En nous élevant, grâce aux marches taillées par les sciences sociales diverses, jusqu'à ces hauteurs d'où l'on voit se déployer la constitution et se dérouler l'évolution des différents groupements humains, celle-ci nous aidera à situer, pour ainsi dire, notre fonction dans notre société, et cette société parmi les sociétés, et les sociétés dans la nature : ainsi saurons-nous mieux d'où nous venons, où nous allons, où nous en sommes ; et cette sorte de sentiment sociologique vivifiera tous nos enseignements.

Mais peut-être craindra-t-on, au premier abord, qu'à mesurer ainsi la place de l'école dans la vie, et à confronter le système pédagogique avec l'ensemble du système social, nous ne soyons découragés par l'étroitesse relative de notre cercle d'action ?

À en croire l'opinion publique, tout au moins l'opinion contemporaine, ce cercle serait immense. L'école n'a-t-elle pas été présentée, là comme la grande organisatrice de la victoire, et ici comme la grande pourvoyeuse du crime ? Tous les partis ne répètent-ils pas que celui qui tient l'école tient la société tout entière ? On croirait, à lire certains articles ou certains discours, que la question sociale n'est en son fond qu'une question d'enseignement.

Il est vraisemblable que la philosophie sociale commencera par limiter, en effet, cette conception trop large de notre rôle. Superposer une nature sociale aux natures individuelles, façonner méthodiquement les âmes encore jeunes suivant un idéal commun, tel est le but que la société poursuit dans les écoles. Et, pour atteindre ce but, de quels moyens permet-elle aux maîtres de se servir ? De quelques sanctions sans doute, et de l'exemple, de la crainte ou de l'amour, mais enfin et surtout de l'enseignement proprement dit. L'instrument normal du maître, c'est la parole, et c'est surtout à travers l'intelligence qu'il doit atteindre la sensibilité et la volonté. Nous pouvons donc dire qu'un système pédagogique est l'ensemble des institutions à l'aide desquelles une société essaie consciemment, et principalement par la parole, de former les idées, les sentiments et les habitudes de ses membres encore jeunes.

Mais, pour agir sur ses membres, la société n'a-t-elle donc à sa disposition que ce système ? Toute société possède au contraire divers réseaux d'institutions – domestiques, politiques, économiques, religieuses, – dans lesquelles, du berceau à la tombe, l'individu est enveloppé. Ce n'est pas seulement dans l'école, c'est au foyer, dans le temple, dans l'atelier, sur le forum que la société marque l'individu de ses empreintes. Et comme les passages où elle le saisit sont nombreux et variés, aussi nombreux et variés sont les procédés qu'elle emploie à son égard. Ce n'est pas seulement par la parole qu'elle le façonne ; c'est souvent par la force des lois ; c'est plus souvent encore par la force même des choses, par cet ensemble puissant et obscur d'obligations, de pressions, d'attractions, de tentations qui, parfois, sans que nous nous en doutions, et sans que personne l'ait voulu, orientent pourtant notre conduite. En analysant ainsi la puissance de telle tradition religieuse, de telle situation économique, de telle forme sociale, la philosophie sociale nous habituerait à l'idée que nous sommes comme environnés de forces invisibles qui pèsent sur nous à chaque moment de notre vie. Et, sans doute, il ne faut pas dire qu'elles modifient nos actes mécaniquement. C'est sur les âmes que la société presse. Mais du moins va-t-elle plus souvent des habitudes aux idées que des idées aux habitudes ; son action est plus souvent spontanée et inconsciente que réfléchie et consciente.

Comparons à ces poussées ou à ces pesées involontaires la parole du maître dans sa classe ; aux rares leçons de l'école opposons les leçons incessantes de la vie ; aux professeurs proprement dits, les précepteurs dont parle Helvétius, qui sont les amis, et les lectures, et la forme du gouvernement sous lequel on vit, et la condition sociale où l'on est placé, et tous les hasards de l'existence. On comprendra alors que la zone lumineuse est singulièrement plus étroite que la zone d'ombre : les petits foyers d'action consciente qui sont les écoles ne sont que des points dans la nuit, et la nuit qui les entoure n'est pas vide, mais pleine et d'autant plus inquiétante ; ce n'est pas le silence et l'immobilité du désert, mais le frémissement d'une forêt peuplée.

Mais, dira-t-on, à nous savoir ainsi entourés, ne risquons-nous pas de perdre, avec l'idée de notre puissance, le goût même de l'action ? Si je sais de science certaine à combien de forces inconscientes mon effort conscient va se heurter, et que je vais trouver tant de lois debout sur le chemin de mon énergie, ne serai-je pas porté à la tenir moi-même et d'avance à l'attache ? Ainsi, élargir en moi la connaissance scientifique des « nécessités » historiques, ce serait rétrécir en moi le sentiment de ma liberté. Ainsi le progrès des sciences, et en particulier des sciences sociales, pourrait détendre le ressort intime de la conscience.

Demandons-nous donc, en restant sur le terrain de la pratique, quelles conditions sont nécessaires pour que je sois incité à tendre mon activité réfléchie. Il faut, nous semble-t-il, et aussi il suffit que je reste persuadé que cette activité produira un résultat, si modeste qu'il doive être, et, si peu que ce soit, changera quelque chose au mouvement spontané du monde. Mais, pour qu'on pût m'enlever cette persuasion, et me prouver péremptoirement que le cri que je vais pousser n'éveillera pas d'écho, que le grain que je vais lancer séchera sur le roc stérile, quelles conditions seraient nécessaires à leur tour ? Il y faudrait une science capable de prévoir, dans leur dernier détail, les résultantes des forces innombrables qui concourent an mouvement universel. L'inefficacité de mon effort ne pourrait en un mot être calculée que par une science totale.

Or, avons-nous besoin d'ajouter que notre science n'est pas totale ? que, sans doute, elle ne le sera jamais, s'il est vrai que l'univers est infini ? qu'en tous cas les sciences sociales sont à mille lieues de cet état idéal ? Les lois que l'économie politique, la science du droit, la morphologie sociale ont pu établir jusqu'ici, à force d'abstractions isolantes, ne se présentent comme vraies que sous toutes réserves, et toutes choses égales d'ailleurs. Elles prétendent exprimer des tendances bien plutôt que des nécessités. Et elle aura beau relever toutes ces tendances, la philosophie sociale n'est nullement de taille à dire aujourd'hui à l'action sociale « Tu n'iras pas plus loin ». C'est pourquoi allons sans crainte et enseignons le monde. Nul ne peut prédire aujourd'hui ce qui germera demain dans notre sillon.

S'il est, d'ailleurs, un sentiment auquel la philosophie sociale nous habituera, précisément parce qu'elle rassemble et confronte les résultats des sciences sociales particulières, c'est celui de la pluralité et de la diversité des forces qui concourent au mouvement des sociétés. Ce mouvement ne nous apparaîtra nullement comme le produit d'une force unique et mécanique. Une philosophie sociale vraiment critique et synthétique n'a rien de commun avec cette espèce de matérialisme fataliste qu'on nous présente quelquefois comme le dernier mot de la science sociale. En mettant le système pédagogique à sa place dans l'ensemble, au milieu des systèmes domestique ou politique, économique ou religieux, elle nous rappelle qu'il n'est pas « tout ». Mais elle n'insinue aucunement qu'il n'est « rien ». Et il s'ensuit que nous pouvons assurément faire « quelque chose ».

Dira-t-on que ce sentiment ne suffira pas pour dresser et soutenir notre énergie méthodique ? Certes l'aveuglement de l'enthousiasme est un excitant précieux. Mais combien dangereux aussi, surtout lorsqu'il s'agit de produire non pas seulement un sursaut, un élan momentané, mais l'application réfléchie de toute une vie ! Celui qui part en guerre en croyant qu'il va tout abattre et tout conquérir risque de se trouver, au premier obstacle, désarçonné, désemparé, désenchanté. J'ai plus de confiance en celui qui, ayant mesuré les difficultés, sait qu'on ne prend pas le monde en un jour. Ma liberté ne demande pas à bondir jusqu'à la lune, mais à faire un pas sur la terre. Il me suffit, pour donner mon âme à l'œuvre d'enseignement, de savoir que cette œuvre peut produire dans la société, non certes un changement, à vue, instantané et absolu, mais des progrès graduels.

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Il est donc faux que la philosophie sociale, en nous replongeant en quelque sorte dans le courant de l'histoire, doive fatalement éteindre en nous le sentiment de notre puissance : et l'on peut soutenir, au contraire, qu'elle avivera heureusement le sentiment de notre responsabilité. Ces efforts conscients et méthodiques que les sociétés nous chargent de faire pour préparer leurs membres à la vie, elle nous rappelle que ce sont, dans la réalité sociale, choses relativement rares ; nous devons en conclure que ce sont choses infiniment précieuses. Beaucoup de forces, nous dit-elle, sont capables de contrecarrer celles dont on nous a remis le maniement : manions donc celles-ci avec d'autant plus de scrupule ; tâchons, en cherchant leur meilleur point d'application, d'en obtenir le rendement maximum. La société marche le plus souvent dans la nuit : élevons donc le plus haut, afin qu'elle rayonne le plus loin possible, la lumière qu'elle nous a confiée.

Ainsi la philosophie sociale nous invite à nous souvenir sans cesse que nous ne sommes pas seulement, dans nos écoles, des individus formant des individus : nous représentons, nous sommes vraiment la société, la société d'aujourd'hui préparant la société de demain. C'est dire que nous ne devons pas tenir uniquement compte, pour la direction de notre enseignement, des besoins et des tendances de l'individu. « Au-dessus de l'individu, observe justement M. Fouillée (Note 4), ne faut-il pas considérer la société et plus particulièrement la nation ? C'est ce qu'on néglige de faire. On a les yeux tournés vers l'intérêt des individus ou vers leur culture personnelle, littéraire et scientifique. On oublie de les remettre par la pensée dans le grand organisme spirituel dont ils seront les membres, d'y déterminer leur fonction vraie, et d'en déduire enfin le mode d'éducation qui leur convient. »

C'est ici qu'apparaît nettement le plus éminent service que pourra nous rendre la philosophie sociale. Car il est clair que si nous devons tenir compte, pour la direction de notre enseignement, des besoins et des tendances de la société même, encore faut-il que nous nous efforcions de déterminer ces tendances et ces besoins autrement que par nos préférences personnelles. Ce grand « organisme spirituel » dont on nous parle, il importe que nous l'ayons observé avec quelque attention pour être à même de répondre à ses besoins essentiels. Si nous voulons voir se dessiner les tendances et se préciser l'idéal du groupe que nous devons servir, il ne nous suffira pas de rentrer en nous-mêmes et de nous replier, comme on dit, sur notre conscience : il nous faudra nous pencher avidement sur les réalités sociales, et comparer avec d'autres groupes, passés ou présents, le groupe auquel nous appartenons, afin de mieux déterminer sa place clans le monde et sa fonction dans l'évolution humaine.

En développant devant nous la carte que les sciences sociales sont en train d'établir, la philosophie sociale est capable non seulement de munir nos esprits, mais, ce qui est plus précieux encore, d'orienter nos consciences.

Célestin BOUGLÉ.

Notes :

Note 1 : L'essentiel des réflexions qui vont suivre est extrait d'une leçon d'ouverture d'un cours de pédagogie qui fut fait en 1902 à l'Université de Toulouse, où l'auteur était professeur de philosophie sociale.
Note 2 : Annales de la Faculté de Bordeaux, 1888, p. 275.
Note 3 : L'Éducation morale dans l'Université, p. 223.
Note 4 : Les Études classiques et la Démocratie, p. 220.